教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程?？茖W教育作為培養(yǎng)創(chuàng)新人才、塑造國家未來科技競爭力的核心載體，在推動社會進步和國家長遠發(fā)展中發(fā)揮著奠基作用?！督逃龔妵ㄔO規(guī)劃綱要（2024—2035年）》提出，“著力加強創(chuàng)新能力培養(yǎng)，面向中小學生實施科學素養(yǎng)培育‘沃土計劃’；面向具有創(chuàng)新潛質的高中學生實施‘脫穎計劃’等”。然而，當前我國科學教育仍存在“重理論、重分數、重刷題、輕實踐”的傾向，教師以講授實驗代替學生動手實驗的現象仍較普遍，學生的科學學習動機與興趣不足、科學職業(yè)期望不高，跨學科實踐能力和創(chuàng)新能力難以滿足時代發(fā)展的要求。在此背景下，科學教育的實踐導向轉型不僅是推進素養(yǎng)導向教育改革的必然選擇，更是實現國家教育強國、科技強國、人才強國戰(zhàn)略的關鍵路徑。行動中的科學教育不僅承載著夯實創(chuàng)新人才根基、服務國家戰(zhàn)略、推動教育高質量發(fā)展等多重使命，而且更重要的是通過政策與實踐的閉環(huán)設計，成為貫通教育、科技、人才“三位一體”統(tǒng)籌發(fā)展的核心樞紐。

“行動中的科學教育”有何內涵？

行動中的科學教育，是以科學素養(yǎng)培育為核心目標，通過學生、教師、學校、家庭、社會、國家等多元主體的協同行動，推進科學教育向核心素養(yǎng)導向教育模式轉變。這一轉變回歸教育的育人本質，更加強調探究實踐，呈現出廣泛的動態(tài)性與深刻的社會性。這里的“行動”，指科學教育從知識傳授轉向通過實踐賦能學生主動學習，是國家政策向教學實踐的落地體現，也是以學生為中心的教學在校內外廣泛開展的生動實踐。

行動中的科學教育承載著以學生為本教育理念以及科學探究、工程技術實踐本質的雙重回歸，既尊重認知發(fā)展規(guī)律，又反映科學探究的屬性和工程技術的社會應用性。學習科學研究表明，青少年在更加豐富的科學技術工程實踐過程中，會通過更加真實的體驗建構起對科學、工程與技術本質的理解，實現創(chuàng)新創(chuàng)造與社會應用。

行動中的科學教育要求各主體在建設高質量科學教育體系過程中發(fā)揮協同作用，促進學生基于真實情境，通過觀察、實驗、探究、創(chuàng)造等實踐活動，主動建構科學知識、習得科學方法、提升科學素養(yǎng)。其核心內涵在于：打破單一主體主導的教育教學模式，讓每個參與主體都以行動者身份投入科學教育過程，學生在親歷實踐中建構認知，教師在引導中創(chuàng)新教法；學校通過平臺建設優(yōu)化生態(tài)，家庭通過生活參與激發(fā)興趣；社會依托資源開放拓展邊界，國家通過政策引領錨定方向。

行動中的科學教育最終指向每個具體的課堂轉變。通過探究式、項目式、問題式學習等方法，在課堂上讓學生親歷科學實踐過程。通過學生能夠理解的真實情境，引導其設計問題并持續(xù)追問、構建實驗或工程方案、動手創(chuàng)意實踐、驗證假設并開展多輪迭代與反思，在協作中形成自我信念與評價意識，切實提升思維能力與實踐素養(yǎng)。讓課堂動起來—留給學生活動足夠的空間，讓課堂慢下來—留給學生思考足夠的時間，把知識和方法教學與學生思維培養(yǎng)和責任意識培養(yǎng)有機融入教學活動，將知識灌輸轉化為基于實踐的學習體驗。

科學源于探索，教育源于體驗。從觀察一只螞蟻的覓食路徑到構思一個解決全球變暖的方案，從實驗室觀察細胞分裂到戶外測量土壤pH值，每一次行動都是科學種子的萌發(fā)。對學生來說，科學不再是遙不可及的理論和書本上冰冷的公式，而是人類對現實世界的溫情探索與追問，是每個人都能掌握的思維方式與實踐工具。他們收獲的不僅是試卷上的分數，更是改變生活、改變世界的勇氣和力量。這正是科學教育的終極目標：培養(yǎng)既能仰望星空、又能腳踏實地的未來建設者。這種以實踐為核心的教育范式，正讓科學從抽象概念轉化為可觸摸的生活智慧，必將成為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的沃土。

“行動中的科學教育”有何價值？

行動中的科學教育不僅要轉變教學方式，更要順應國家發(fā)展戰(zhàn)略與社會發(fā)展需求。從縱向維度看，它繼承并回應了歷次工業(yè)革命對科學教育提出的時代命題；從橫向維度看，它是國家科技競爭、產業(yè)變革、人才戰(zhàn)略和教育變革的內在支點。立足這一新范式，行動中的科學教育在歷史邏輯、政治邏輯、現實邏輯與學科邏輯四個層面呈現出深刻價值，體現了推進教育強國建設的重要理論意義與實踐方向。

立足工業(yè)革命與教育范式演進 觀照行動中的科學教育之歷史邏輯

從蒸汽時代到電氣時代、信息時代，人類文明的每一次躍遷都伴隨著科學教育的范式革命，而工業(yè)革命的階段更替，本質上也是科學技術與教育模式深度互動的結果。[1] 十八世紀中葉，以蒸汽機、紡織機為標志的第一次工業(yè)革命推進了社會生產力水平和城市化進程，形成了工業(yè)經濟的初級階段。技術革新和大工業(yè)生產急需大批掌握基礎科學原理、精通讀寫與計算的勞動者。為適應第一次工業(yè)革命帶來的產業(yè)變革，斯賓塞提出了實科教育思想，主張教育應為“完滿生活”做準備，將幾何學、力學等實用學科納入核心課程，強調“什么知識最有價值？一致的答案就是科學”。[2][3] 斯賓塞的實科教育思想讓英國乃至世界的教育者意識到科學知識的重要性，并將科學知識引入學校課程體系當中，引發(fā)了首次科學教育的范式變革。[2][3] 十九世紀下半葉，以電力技術為標志的第二次工業(yè)革命在進一步提高工業(yè)產品生產效率的同時，推進了社會生活的現代化進程。隨著復雜工程產品對設計能力提出更高要求，教育的目標也從培養(yǎng)標準化產業(yè)工人拓展為培養(yǎng)具備問題解決能力的工程師與管理者。杜威的實用主義教育提出“教育即生活”“做中學”等理念，強調經驗中發(fā)揮人的主動性，主張學習者不是被動認知，而是主動實踐，[4] 科學教育的任務不再是簡單地傳授知識，而是要著重培養(yǎng)學生的問題解決能力，引起了第二次科學教育的深層變革。[3] 二十世紀中葉，以計算機技術為標志的第三次工業(yè)革命推動了全球化進程，勞動者不但要有問題解決能力，還要具備創(chuàng)新能力。布魯納提出了發(fā)現學習理論和教育內容結構化理念，主張學生積極主動發(fā)現知識與規(guī)律，促進學習遷移與創(chuàng)新、激發(fā)學習動機。[5]引發(fā)了科學教育的第三次范式變革。[3]

工業(yè)革命和科學教育范式變革的歷史證明，科學教育始終是技術發(fā)展與產業(yè)變革的重要基礎，其模式與產業(yè)需求呈動態(tài)適配與共進之勢。當前，以人工智能賦能各行業(yè)為標志的第四次工業(yè)革命加速演進，勞動形態(tài)與知識創(chuàng)造方式被系統(tǒng)重塑，知識經濟向數字經濟加速躍遷。面對人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)的現實挑戰(zhàn)，以及對學生創(chuàng)新與實踐能力提升的迫切需求，科學教育正面臨前所未有的變革挑戰(zhàn)。[6] 構建與第四次工業(yè)革命核心特征相適應的科學教育新范式，已經成為教育界亟待回應的時代課題，也成為科學教育服務強國戰(zhàn)略的重要歷史邏輯。

剖析國際科技競爭格局 審視行動中的科學教育之政治邏輯

近年來，全球科技合作格局正由過去的垂直互補關系逐步演變?yōu)槠叫懈偁庩P系。面對日益激烈的技術主導權爭奪，世界強國出于國家安全與戰(zhàn)略利益考量，強化對關鍵核心技術的封鎖與壟斷，加劇了我國在高端科技領域的外部壓力。我國在半導體高端制造、高端芯片、關鍵醫(yī)療設備、核心發(fā)動機等核心技術領域仍受制于西方國家，核心技術“卡脖子”問題依然突出，[7] 嚴重制約我國產業(yè)的高質量發(fā)展。從當前國際科技競爭力格局看，科技競爭的本質是人才競爭，人才作為科技創(chuàng)新的第一資源，持續(xù)涌現的高水平人才是國家保持長期競爭力的根本保障。[8]

黨的二十大報告指出：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐”。教育、科技、人才“三位一體”統(tǒng)籌部署，將科技創(chuàng)新人才政策起點延伸到基礎教育階段的科學教育政策?！督逃龔妵ㄔO規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確將科學教育納入高質量教育體系建設，要求加強科學教育，強化核心素養(yǎng)培育，[9] 通過科學教育提升學生創(chuàng)新能力，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)奠定基礎，已成為加快建成教育強國的重要路徑。《全民科學素質行動規(guī)劃綱要（2021—2035年）》明確提出，“將科學精神融入課堂教學和課外實踐活動，激勵青少年樹立投身建設世界科技強國的遠大志向”。[10]《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》進一步強調科學教育“重在實踐，激發(fā)興趣”，“引導學生廣泛參與探究實踐，做到學思結合、寓教于樂”，“注重將知識學習與實踐相結合，強化做中學、用中學、創(chuàng)中學”。[11]“實踐”這一關鍵詞在我國科學教育政策中被反復強調，體現了以國家戰(zhàn)略為導向，通過實踐驅動學生的創(chuàng)新性思維、批判性思維的培養(yǎng)，夯實創(chuàng)新人才基礎的迫切愿望。行動中的科學教育是造就大批具有全球視野、國際競爭力的新質生產力人才的關鍵途徑，體現了科學教育助力強國建設的政治邏輯。

回應育人目標的現實轉向 呈現行動中的科學教育之現實邏輯

當前的中小學生將成為未來產業(yè)建設的主力軍。根據世界經濟論壇最新發(fā)布的《就業(yè)前景報告2025》（Future of Jobs Report 2025），超過60%的受訪企業(yè)認為，未來五年人工智能將引發(fā)產業(yè)巨變，高技能人才需求將大幅度增加。[12] 在工業(yè)時代，環(huán)境特征相對穩(wěn)定可預測，技能保質期久，職業(yè)路徑清晰，對教育的需求停留在傳授明確的、已知的知識和技能層面。進入智能時代，社會發(fā)展的不確定性增加，生產生活環(huán)境快速變化，人才所需的技能不斷更新、職業(yè)路徑日益模糊。對應的人才素養(yǎng)目標也發(fā)生了轉變，更加注重以下能力的培養(yǎng)：應對復雜新問題的適應能力和協作溝通能力、高水平的技術應用與問題解決能力、將理論認知轉化為實踐成果的能力，以及包括主動性、堅韌性在內的非認知素養(yǎng)。這一現實人才需求定位決定了科學教育必須跳出紙上談兵的窠臼，置身行動化轉型，扎根行動中的科學教育土壤。

2024年末以來，我國的科技產業(yè)迎來里程碑式跨越，以深度求索（DeepSeek）、宇樹科技、群核科技、游戲科學、強腦科技、云深處科技為代表的“杭州六小龍”企業(yè)，在人工智能大模型、仿生機器人、腦機接口、空間計算等前沿領域實現史詩級突破，在世界范圍內展示了中國的科技實力與潛力。長期將技術學科納入高考體系的浙江省，近年來在杭州呈現出科技產業(yè)的集中爆發(fā)。這一區(qū)域性突破為我國科學教育帶來了重要啟示，即技術與工程教育融入科學教育體系，是適應科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求的重要途徑。[13] 面向未來發(fā)展，應更加重視培養(yǎng)學生的技術素養(yǎng)與工程設計思維，通過技術與工程教育，有意識地激發(fā)學生的科學精神、工匠精神與企業(yè)家精神，逐步鍛造出學生強勁的實踐能力、行動力和應變能力，令其擁有適應未來發(fā)展需求的實踐智慧與行動力量?；貞l(fā)展新質生產力的時代需求，行動中的科學教育致力于培養(yǎng)具備扎實工程能力、敏銳技術洞察力、快速適應學習能力，以及強烈社會責任感與變革驅動潛質的創(chuàng)新型人才，充分體現在產業(yè)變革背景下人才發(fā)展的現實邏輯。

基于教育范式重構 探析行動中的科學教育之學科邏輯

傳統(tǒng)教育存在重理論、輕實踐的應試傾向，導致學生懂概念、懂公式卻不懂如何解決實際問題。學科教育以知識體系灌輸為主，教學中把學科知識體系分解為知識點、教學點、考點，教學將學科的知識邏輯轉換為教學邏輯，學生先系統(tǒng)掌握知識，然后再使用知識解決問題。這種教育模式的問題是，培養(yǎng)出來的學生實踐和創(chuàng)新能力薄弱，高分低能現象普遍。面向未來新技術應用和數字化迅猛發(fā)展的新階段，社會的不確定性增加，人才培養(yǎng)目標更加指向面向新情境的問題解決能力，以往的應試教育終將難以為繼。

從國際范圍來看，科學教育領域對科學的認識經歷了“科學作為知識體系（科學家發(fā)現了什么）”、“科學作為方法過程（科學家是如何發(fā)現的）”和“科學作為探究實踐（科學家/工程師日常如何工作）”三個階段，分別對應著學生科學學習目標經歷的從“學習科學類學科知識”到“學習科學方法和體驗探究過程”和“像科學家與工程師一樣參與科學、技術與工程的創(chuàng)造性實踐”。[14][15] 學習科學研究表明，在科學教育中強調實踐操作既有利于提高學生的參與度，又有利于促進學生的高階思維發(fā)展。[16] 2022年，《義務教育科學課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）提出以核心素養(yǎng)為導向的理念，強調核心素養(yǎng)包含的正確價值觀、必備品格、關鍵能力是不可分割的綜合素養(yǎng)，表現在真實情境中解決問題的高級能力，這是傳統(tǒng)記憶式學習難以培養(yǎng)的。

為落實新課標對課程核心素養(yǎng)的要求，推動探究實踐、跨學科學習落實落地，行動中的科學教育通過項目式學習、探究式學習以及加強技術與工程教育等形式，將課堂延伸至實驗室、企業(yè)、科研院所，通過真實問題驅動的方式，讓學生在探究實踐和行動中學習科學，從而讓學生更深入地理解知識從哪里來、到哪里去，為什么要學習科學，激發(fā)學習動機，以實踐驅動科學思維發(fā)展。行動中的科學教育強調要以學生親歷實踐為核心，符合“具身認知”規(guī)律，打破學科知識內容與學科實踐的對立，讓學科實踐有機融入學科內容學習過程，并成為“課程內容”的有機構成，體現科學教育的實踐性、探究性、體驗性、綜合性，為教育強國建設提供“源頭活水”，實現知識邏輯與實踐邏輯的一致，體現引領教育創(chuàng)新的學科邏輯。

“行動中的科學教育”實踐路徑是什么？

行動中的科學教育，其深層價值不是單一主體的獨立行動，而是學生、教師、學校、家庭、社會、國家形成的行動合力：學生的探究行動是核心，教師的引導行動是支撐，學校的生態(tài)行動是基礎，家庭的參與行動是延伸，社會的開放行動是拓展，國家的保障行動是方向。這種多主體聯動的實踐網絡，讓科學教育真正成為人人參與、處處可為、時時發(fā)生的生活方式。

學生學習：從“知識接收者”到“探究行動者” 在親歷中建構科學認知

學生作為科學學習的主體，其探究實踐能力提升是行動中的科學教育的核心目標。學生能力發(fā)展需要聚焦以下路徑。

在學習場域方面，突破課堂局限，提升主動學習意識，積極在自然環(huán)境、科研機構、產業(yè)一線等真實社會場域中開展科學與工程實踐，親身體驗高新技術產業(yè)的運行模式，主動學習并內化科學家與工程師的思維方式和實踐方法。

在學習內容方面，通過科學探究活動認識真實世界的科學規(guī)律，深度參與工程實踐活動，經歷界定問題、模型構建、原型制作、測試優(yōu)化的完整工程設計流程，深刻理解工程技術的本質與特征，培養(yǎng)技術應用能力與創(chuàng)新改造世界的實踐能力。

在學習方式方面，積極參與探究式學習和項目式學習，以解決真實問題為目標，整合運用跨學科知識，通過觀察現象，設計實驗方案或工程設計方案，利用數字化實驗裝備收集分析數據并進行嚴謹論證，不斷迭代工程產品等過程，完成復雜問題解決，在試錯、協作、創(chuàng)新中獲得學習體驗，將抽象的科學概念轉化為具象認知，提高自身探究實踐能力。

教師教學：從“知識傳授者”到“方法引導者” 在行動中創(chuàng)新教學方法

科學教師是科學的傳道者，是行動中的科學教育的重要支撐。面對新時代科學教育的發(fā)展要求，教師需要實現從“知識傳授者”向“方法引導者”的角色轉變，其核心實踐路徑應聚焦于三方面。

在課堂教學方面，教師應突破傳統(tǒng)講授與實驗步驟演示模式，轉而精心設計基于真實情境的探究實踐任務。在深刻理解科學知識體系和科學課程標準理念的基礎上，提出契合學生認知水平、激發(fā)深度思考的問題，并在實踐中引導學生規(guī)范操作、分析現象、反思過程，從而培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新能力和實踐能力，促使學生像科學家一樣思考、像工程師一樣創(chuàng)造。

在課程資源建設方面，教師不應僅依賴既有資源，而應主動參與優(yōu)質課程資源開發(fā)，結合教學經驗與學生學情，協同設計具備在地性、強情境性和技術融合性的高質量資源。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，教師應將教育理論與教學實踐深度融合，圍繞教學中的真實問題開展行動研究，通過計劃、行動、觀察、反思的迭代改進，不斷優(yōu)化教學方法，并以實踐成果推動本土科學教育理論的發(fā)展。

學校管理：從“封閉課堂”到“實踐生態(tài)構建者” 在整合中優(yōu)化教育生態(tài)

面對科學教育從“課堂知識傳授”向“實踐能力建構”轉型的時代要求，學校管理者正逐步擺脫“封閉課堂”的傳統(tǒng)思維，轉向“實踐生態(tài)構建者”的角色，著力打造支持學生主動探究和深度學習的教育環(huán)境。這一轉型主要體現在以下四個方面。

在空間重構方面，打破傳統(tǒng)教室限制，建設開放性實驗室、創(chuàng)客空間、校園農場等實踐基地，并拓展如巖石公園、氣象小站、走廊實驗臺、月相廣場等戶外教學場所，打造富有科學氛圍的沉浸式校園環(huán)境。

在課程與活動創(chuàng)新方面，通過開設項目式學習課程，將科學探究融入日常教學，并常態(tài)化舉辦科技節(jié)、成果展等活動，使科學學習延伸至學生生活，實現課堂與真實世界的有效銜接。

在資源統(tǒng)籌與協同方面，打破學科壁壘，推動教師跨學科合作，組建教研共同體。同時，整合校外資源，聯合科研機構、科普場館、社區(qū)等方面力量，構建“請進來、走出去”的協同育人機制。

在課程體系建設方面，以科學教育實驗校建設為契機，整合課堂、實驗室與社會實踐場所資源，構建立體化、系統(tǒng)化的實踐課程體系，將科學教育從零散活動轉化為貫穿式、持續(xù)性的育人實踐，助力學生形成科學興趣、探究習慣與創(chuàng)新能力，推動科學教育實現良性循環(huán)與可持續(xù)發(fā)展。

家庭參與：從“需求者”到“生活實踐參與者” 在融入中激發(fā)科學興趣

家庭作為學生最重要的學習支持環(huán)境之一，正逐步從科學教育的邊緣走進中心，在支持孩子科學探究的過程中，實踐性與參與性日益凸顯。作為影響科學教育成效的關鍵變量，家庭應主動融入孩子的科學學習過程，在日常生活中營造持續(xù)可感的科學學習氛圍。

在生活場景的科學化重構方面，家庭生活本身就是天然的科學探究場。家長可與孩子一起在廚房完成簡單的化學實驗，在陽臺記錄月相變化、搭建植物溫室并設計滴灌系統(tǒng)、在客廳搭建簡易電路等，通過真實問題引發(fā)科學與工程提問，讓生活成為科學學習的源泉，啟發(fā)學生對科學的情感聯結。

在代際互動的科學對話機制建立方面，家庭不僅是實踐的場所，更是頭腦風暴共同體。家長應以平等的協作者身份參與孩子的科學活動，支持孩子進行探究方案的制訂與反思，推動家庭形成共同學習、共同實踐、共同反思的協同模式。

在家長連接社會與學校的樞紐作用方面，應鼓勵具備專家背景或行業(yè)經驗的家長走進課堂、走進活動現場，拓展學生的科學實踐資源。例如，邀請科技企業(yè)從業(yè)者、工程師、醫(yī)療工作者等作為家長志愿者參與學?？茖W實踐活動，或組織家庭共同參與社區(qū)科學節(jié)、親子創(chuàng)客營等，推動家校社多元協同，拓寬科學教育的生態(tài)邊界。

社會協同：從“資源提供者”到“協同育人伙伴” 在開放中拓展教育邊界

建設新時代高質量科學教育體系，社會力量正由單一資源供給者轉變?yōu)樯疃葏⑴c、協同育人的關鍵伙伴。社會協同有效拓展了教育邊界，使學生突破校園局限，深化了對科學與社會關系的理解，增強了將科技成果服務于生活的責任意識。

科研機構與高校持續(xù)推動資源共享，開放實驗室、野外觀測臺站、天文臺等專業(yè)場所，為學生提供了走進科學前沿的機會。學生在真實科研環(huán)境中進行觀測、實驗與訪談，深入理解科學研究過程，強化科學探究能力與專業(yè)認知。例如，多地高校與科研單位定期舉辦“科學開放日”，讓學生沉浸式體驗科研實踐，激發(fā)科研興趣。

科技企業(yè)積極開放創(chuàng)新場域，組織以項目為導向的工程實踐活動。學生在企業(yè)技術人員指導下，參與智能硬件改造、家電再設計等真實任務，在技術與需求的博弈中理解科學知識如何在工程系統(tǒng)中落地轉化。

科普場館提供深度交互式體驗，成為連接科學原理與生活應用的橋梁。比如，天文館推出“奇妙天文夜”等活動，通過感官體驗、數字互動與沉浸演示，幫助學生理解復雜科學概念，提升科學素養(yǎng)。

主流媒體積極參與科普傳播，通過科技創(chuàng)新大賽、科創(chuàng)紀錄片等形式廣泛呈現青少年科技實踐與創(chuàng)新成果，提升社會對科學教育的關注度與參與感，營造良好輿論氛圍。

地方政府積極推動科學教育生態(tài)建設，以科學教育實驗區(qū)建設為契機，將校外科教資源系統(tǒng)納入課程體系，引入前沿科技內容，構建政府統(tǒng)籌、多方參與的協同機制，推動科學教育深入發(fā)展。

國家戰(zhàn)略：從“政策制定者”到“行動保障者” 在引領中錨定科學教育方向

國家層面的行動通過頂層設計和政策驅動，推進教育、科技、人才“三位一體”統(tǒng)籌部署，將科學教育納入創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略和教育強國建設的大局。在這一過程中，國家不再僅僅是規(guī)則制定者，更成為行動保障者，通過政策推動、資源供給、機制協調引領科學教育發(fā)展方向。

在政策保障方面，如在《義務教育科學課程標準（2022年版）》中明確將技術與工程實踐納入義務教育課程體系。教育部等十八部門印發(fā)《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》明確指出，要統(tǒng)籌規(guī)劃科學教育與工程教育，體現實踐性、綜合性。同時，提出要加強實驗考查，提高學生動手操作和實驗能力等。

在資源供給方面，國家持續(xù)加大對科普場館、科技館、鄉(xiāng)村少年宮、綜合實踐基地和研學基地的支持力度，構建覆蓋廣泛的社會實踐平臺，為中小學生提供真實、多元的科學探究和工程實踐機會，營造拔尖創(chuàng)新人才成長的良好生態(tài)。同時，通過“中小學教師國家級培訓計劃（國培計劃）”“暑期科學教師培訓計劃”等項目，持續(xù)提升一線科學教師的實踐教學能力與指導水平。

在機制協調方面，依托科學教育實驗區(qū)、實驗校建設，建立由教育部門牽頭、多部門協同的工作機制，構建系統(tǒng)推進、齊抓共管的“大科學教育”格局，推動科學教育政策在多層級、多領域有效銜接與落地，確保科學教育高質量發(fā)展。

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[15] 張紅霞，郁波. 從“探究”到“實踐”：科學教育的國際轉向與本土應對[J]. 教育研究，2023（07）：66-80.

[16] Maria Farooq，Sher Zaman. Effect of the Practical Activities on Students’Higher-Order Thinking：An Effective Use of Science Laboratories at Secondary Level[J]. Research Journal of Psychology，2024（3）：300-313.

本文系教育部哲學社會科學研究2022年度重大委托項目“新時代科學教育改革關鍵問題研究”（項目編號：22JZDW001）的研究成果

（本文作者鄭永和系北京師范大學科學教育研究院院長、教育學部教授、教育部科技委科學教育戰(zhàn)略研究基地主任，作者何雨澤系北京師范大學科學教育研究院博士生，通訊作者王楊春曉系北京師范大學珠海校區(qū)未來教育學院博士后）

《人民教育》13-14期，原標題為《行動中的科學教育：內涵、價值與實踐路徑》，有修改