教師幫助幼兒做“前滾翻”。 賈偉 攝

　　自2022年起，陜西師范大學(xué)兒童動(dòng)作學(xué)習(xí)與體質(zhì)健康促進(jìn)研究團(tuán)隊(duì)深入20余所不同類型幼兒園，開展了為期3年的幼兒體育活動(dòng)系統(tǒng)性研究。在持續(xù)的科學(xué)觀察中，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)值得深思的矛盾：盡管教師在體育活動(dòng)中表現(xiàn)出高度的責(zé)任心，但被“精心保護(hù)”的幼兒往往表現(xiàn)出膽怯、運(yùn)動(dòng)能力不足等問題。

　　基于大量調(diào)查數(shù)據(jù)，我們揭示出這一矛盾背后的原因：教師的任務(wù)是幫助兒童激活自身力量而非代替其成長，然而這一理念常被曲解為“保護(hù)式幫助”甚至“控制式幫助”。如何讓教師的幫助回歸本質(zhì)，成為幼兒體育活動(dòng)科學(xué)化發(fā)展的關(guān)鍵命題。

　　認(rèn)清幫助的三種異化形態(tài)

　　替代式幫助。教師握住幼兒手腕帶其拍球、規(guī)定統(tǒng)一的起跳姿勢、以“手把手”方式教動(dòng)作的現(xiàn)象普遍發(fā)生。這種幫助向幼兒傳遞的核心信息是：你的身體不可信，需要依賴外部指令。神經(jīng)科學(xué)研究表明，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得依賴于本體感覺系統(tǒng)的發(fā)展，幼兒應(yīng)不斷增強(qiáng)對(duì)自身位置、力量、速度的感知與調(diào)控能力。過度的外部介入，會(huì)使幼兒習(xí)慣依賴外部力量而非激活內(nèi)在感知系統(tǒng)。

　　預(yù)防式幫助。教師基于自身經(jīng)驗(yàn)預(yù)先判定某些活動(dòng)“存在危險(xiǎn)”并直接禁止，“不要爬那么高”“這樣太危險(xiǎn)”等話語成為高頻指令。這種做法剝奪了幼兒提升風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估與自我保護(hù)能力的機(jī)會(huì)，幼兒難以習(xí)得“多高是我的能力邊界”。我們發(fā)現(xiàn)，允許在有挑戰(zhàn)的環(huán)境中活動(dòng)的幼兒，其后期意外傷害率顯著低于傳統(tǒng)安全且高控制活動(dòng)環(huán)境中的幼兒，原因在于前者在真實(shí)風(fēng)險(xiǎn)體驗(yàn)中發(fā)展出了有效的風(fēng)險(xiǎn)判斷能力。

　　標(biāo)準(zhǔn)化幫助。體育活動(dòng)演變?yōu)閯?dòng)作模仿和技能達(dá)標(biāo)的訓(xùn)練場，“跟著老師做”“動(dòng)作不標(biāo)準(zhǔn)”等評(píng)價(jià)背后的邏輯是：運(yùn)動(dòng)存在唯一正確答案。然而動(dòng)力系統(tǒng)理論揭示，每個(gè)兒童因身體比例、肌肉力量、神經(jīng)發(fā)育速度等差異，會(huì)自發(fā)探索并形成最適合自身的運(yùn)動(dòng)模式。強(qiáng)加“標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作”實(shí)際上是在對(duì)抗兒童身體自然發(fā)展的內(nèi)在智慧。

　　理解幫助的核心內(nèi)涵

　　其一，幫助而非代替。當(dāng)教師代替幼兒完成任務(wù)時(shí)，幼兒內(nèi)化的是“我不會(huì)”的消極認(rèn)知；當(dāng)教師幫助幼兒依靠自己力量完成任務(wù)時(shí)，幼兒建立的是“我能行”的積極效能感?！白罱l(fā)展區(qū)”理論指出，真正有效的幫助是精準(zhǔn)識(shí)別每個(gè)幼兒當(dāng)前發(fā)展區(qū)間并提供恰當(dāng)支持。這意味著在體育活動(dòng)中，教師角色需從控制者向支持者轉(zhuǎn)變：設(shè)計(jì)分級(jí)挑戰(zhàn)環(huán)境、持續(xù)觀察幼兒能力邊界、在需要時(shí)提供支持、在確保安全的前提下適時(shí)退后，讓幼兒成為活動(dòng)的主體。

　　其二，尊重主體而非發(fā)出指令。幼兒不是等待被塑造的蠟塊，而是內(nèi)含生長力量的種子，教師的責(zé)任是創(chuàng)造適宜條件讓種子按自身規(guī)律生長。自主決策能激活生命活力，被動(dòng)服從則導(dǎo)致能力衰退。當(dāng)我們?cè)试S幼兒自己決定“參與什么運(yùn)動(dòng)”“從哪個(gè)高度嘗試跳躍”“用什么方式通過障礙”時(shí)，得到發(fā)展的不僅是他們的運(yùn)動(dòng)技能，更包括自信心、主動(dòng)性、判斷力等核心素養(yǎng)。

　　其三，實(shí)踐而非觀看。神經(jīng)科學(xué)揭示，0—6歲幼兒大腦每秒可形成高達(dá)百萬個(gè)神經(jīng)連接，運(yùn)動(dòng)過程中多個(gè)腦區(qū)協(xié)同工作，這解釋了為何運(yùn)動(dòng)發(fā)育良好的幼兒在認(rèn)知能力方面也表現(xiàn)更優(yōu)。幼兒真正需要的不是被動(dòng)觀看示范，而是充分的親身嘗試、反復(fù)體驗(yàn)，在不斷試錯(cuò)中實(shí)現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)。

　　把握幫助的實(shí)踐策略

　　從“不許”到“要不要”。傳統(tǒng)模式中“不許爬太高”“不許跳下來”體現(xiàn)的是教師單方面劃定安全邊界的控制思維。若轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑@里有不同高度的臺(tái)子，你想從哪個(gè)高度開始嘗試”“你覺得自己準(zhǔn)備好跳了嗎”等提問，則是支持幼兒逐步建立屬于自己的能力邊界。具體策略包括：設(shè)置不同高度、難度梯度的運(yùn)動(dòng)器械，允許幼兒根據(jù)自身能力選擇挑戰(zhàn)起點(diǎn)，教師通過專業(yè)觀察而非主觀預(yù)判了解每個(gè)幼兒的真實(shí)能力水平，提供精準(zhǔn)支持與保護(hù)。

　　從“不對(duì)”到“要怎樣”。傳統(tǒng)模式中“動(dòng)作不標(biāo)準(zhǔn)”“要照老師說的做”體現(xiàn)的是外部標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制評(píng)判。若轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑@樣跳下來時(shí)你的膝蓋有什么感覺”“我們換一種方式試試看”等探究性引導(dǎo)，則是幫助幼兒建立基于身體感受的自我探究能力。教師不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的權(quán)威提供者，而是幫助每個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)“我的身體以什么方式運(yùn)動(dòng)最有效”的專業(yè)支持者。這要求教師用開放性問題替代指令性要求，將關(guān)注焦點(diǎn)從結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過程體驗(yàn)，鼓勵(lì)幼兒探索多樣化解決方案并尊重個(gè)體差異。

　　從“不行”到“要什么”。傳統(tǒng)模式中“你太小了，這個(gè)不行”體現(xiàn)的是教師基于年齡標(biāo)簽的單方面評(píng)估。若轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳阈枰蠋熖峁┦裁磶椭薄袄蠋熆梢栽鯓又С帜銓?shí)現(xiàn)這個(gè)嘗試”，則是建立師幼共同評(píng)估與協(xié)商的關(guān)系。這絕非放任不管，而是在確保安全的前提下允許自主探索。教師的專業(yè)角色體現(xiàn)在：允許幼兒嘗試適度挑戰(zhàn)性活動(dòng)并準(zhǔn)備好保護(hù)措施，在過程中支持幼兒探索，讓幼兒在真實(shí)體驗(yàn)中積累經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力。

　　需要注意的是，允許自主探索不等于放任或忽視安全，核心是教師角色從全程控制者向?qū)I(yè)觀察者與適時(shí)支持者轉(zhuǎn)變。實(shí)踐數(shù)據(jù)表明，真實(shí)的小挫折體驗(yàn)?zāi)苡行Ы虝?huì)幼兒評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)、保護(hù)自己。限制性環(huán)境中成長的幼兒，運(yùn)動(dòng)能力更弱、意外受傷率反而更高、心理狀態(tài)更易焦慮與依賴。教師需深入理解兒童發(fā)展規(guī)律、敏銳觀察個(gè)體差異、科學(xué)設(shè)計(jì)分層環(huán)境、提供精準(zhǔn)支持。

　　教師的幫助回歸本質(zhì)，其實(shí)是幼兒主體地位與教育規(guī)律的雙重回歸。從教會(huì)到幫助，從控制到支持，從保護(hù)到賦能，這不是簡單的話語轉(zhuǎn)換，而是教育哲學(xué)與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。

　?。ㄗ髡呦店兾鲙煼洞髮W(xué)體育學(xué)院教授）

《中國教育報(bào)》2025年11月02日 第03版