教師是教育發(fā)展的第一資源，確保中小學(xué)教師合理負(fù)擔(dān)是建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的重要前提之一。[1]《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》在“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，筑牢教育強(qiáng)國根基”部分強(qiáng)調(diào)“維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)和合法權(quán)益，減輕教師非教育教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)”。早在2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（簡稱《意見》），強(qiáng)調(diào)必須牢固樹立教師的天職是教書育人的理念，切實(shí)減少對中小學(xué)校和教師不必要的干擾?！兑庖姟酚“l(fā)后，全國各省份相繼出臺“中小學(xué)教師減負(fù)清單”，力求規(guī)范和清除各類與教育教學(xué)無關(guān)的工作，把寧靜還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師。

中小學(xué)教師的非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)，其生成機(jī)制如何？其治理面臨著怎樣的現(xiàn)實(shí)困境？本研究在厘清上述問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步討論在建設(shè)高質(zhì)量教育體系的政策導(dǎo)向下，如何切實(shí)減輕中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)，助力其回歸教書育人的本職角色與專業(yè)自主地位的治理路向。

機(jī)制探尋：中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的生成機(jī)理

本研究以場域理論、時(shí)間結(jié)構(gòu)理論等為參考依據(jù)，構(gòu)建了中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制分析框架，分析發(fā)現(xiàn)：三方場域的共同作用、三重加速的環(huán)環(huán)相扣以及四維時(shí)間的變相擠壓共同引發(fā)中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)。

三方場域共同作用引發(fā)負(fù)擔(dān)持續(xù)生成

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的生成具有顯著的場域互動特征，其工作場域主要涵蓋社會、學(xué)校與家庭三重維度，各場域遵循不同的運(yùn)行邏輯。教師在不同場域間的頻繁轉(zhuǎn)換易導(dǎo)致角色定位模糊與職責(zé)邊界失序，形成持續(xù)性負(fù)擔(dān)疊加。

社會場域的過度角色賦權(quán)與責(zé)任轉(zhuǎn)嫁。當(dāng)前，社會場域常將教師角色異化為“全能型教育代理人”，這既會弱化其專業(yè)育人者的本位價(jià)值，又會導(dǎo)致非教學(xué)任務(wù)大量涌入。比如街道、社區(qū)等主體以“教育協(xié)同”名義攤派創(chuàng)文宣傳、數(shù)據(jù)采集等事務(wù)，社會輿論將教師塑造為“無私奉獻(xiàn)者”而忽視其作為職業(yè)勞動者的權(quán)益邊界，會加劇角色期待與資源支持的失衡。

學(xué)校場域的績效導(dǎo)向與制度性擠壓。學(xué)校是教師核心工作場域。當(dāng)前，仍有部分地區(qū)中小學(xué)非教育教學(xué)考核名目多，教師的日常工作時(shí)間被大量隱形勞動所占據(jù)，[2] 被迫戴上“今日內(nèi)完成”“明天必須交”的緊箍咒，甚至嚴(yán)重干擾正常教育教學(xué)活動。

家庭場域的雙向角色沖突與責(zé)任轉(zhuǎn)移。一方面，教師自身工作生活邊界消解。任務(wù)堆積迫使教師把工作帶進(jìn)家庭場域，容易造成教師生活角色與工作角色失衡。另一方面，學(xué)生的家庭場域給教師負(fù)擔(dān)加碼。有些家長將家庭場域中以孩子為中心的要求施加給學(xué)校場域中的教師，要求教師做自己孩子學(xué)業(yè)的幫助者、身心健康的護(hù)航者、生活的看護(hù)者，這種家長預(yù)設(shè)的“全權(quán)代理”關(guān)系甚至?xí)罅吭黾咏處熛掳嗪蟮碾[性工作任務(wù)。

三重加速環(huán)環(huán)相扣致使負(fù)擔(dān)不斷滋生

現(xiàn)代性語境下，技術(shù)加速、變遷加速與生活節(jié)奏加速等在教育場域形成疊加效應(yīng)，可能通過技術(shù)賦能異化、制度變遷壓力與個(gè)體節(jié)奏失控的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)加重教師負(fù)擔(dān)。

技術(shù)加速與教育場域異化。技術(shù)加速本應(yīng)創(chuàng)造更多自由時(shí)間，但如果技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)或支持不足，事務(wù)量增速可能超過技術(shù)效率提升，[3] 使教師被迫在更短時(shí)間內(nèi)處理更多任務(wù)。如在線教學(xué)、即時(shí)通信等技術(shù)應(yīng)用如果沒有相適應(yīng)的組織與管理則可能進(jìn)一步模糊教師工作邊界，導(dǎo)致隱性工作時(shí)間無限延長。

變遷加速與教師適應(yīng)性焦慮。加速時(shí)代一切事物的變遷速率都明顯加快，體現(xiàn)出一種“當(dāng)下時(shí)態(tài)的不斷萎縮”。[4] 同樣，科學(xué)技術(shù)的快速更迭以及社會各方面的劇烈變化也使知識的過時(shí)速度顯著加快。而教育政策的迭代速度與知識的更迭速度共振，需要教師在有限的時(shí)間內(nèi)完成認(rèn)知更新與角色調(diào)適。

節(jié)奏加速與時(shí)間主體性喪失。技術(shù)、變遷雙重加速催生“生活步調(diào)加速”，會在個(gè)體心中引發(fā)一種“時(shí)間焦慮感”，表現(xiàn)為單位時(shí)間內(nèi)行動密度激增。對于中小學(xué)教師來說，密集瑣碎的非教育教學(xué)任務(wù)迫使他們要么“在盡可能短的時(shí)間內(nèi)完成某件事情”，要么“在同一時(shí)間段內(nèi)完成盡可能多的事情”，結(jié)果便是讓教師產(chǎn)生“時(shí)間匱乏”的緊張感，卷入高壓忙碌的工作節(jié)奏之中。

四維時(shí)間變相擠壓導(dǎo)致負(fù)擔(dān)層層加碼

從時(shí)間社會學(xué)視域來看，中小學(xué)教師職業(yè)時(shí)間結(jié)構(gòu)內(nèi)含自我時(shí)間、互動時(shí)間、制度時(shí)間、循環(huán)時(shí)間四個(gè)層次，且一般而言，制度時(shí)間優(yōu)先于互動時(shí)間，互動時(shí)間優(yōu)先于自我時(shí)間。[5] 同時(shí)，自我時(shí)間、互動時(shí)間和制度時(shí)間又嵌入宏觀的循環(huán)時(shí)間。

循環(huán)時(shí)間。時(shí)間結(jié)構(gòu)學(xué)揭示，循環(huán)時(shí)間作為最高層級時(shí)間結(jié)構(gòu)，通過制度時(shí)間、互動時(shí)間的傳導(dǎo)加速機(jī)制，可能導(dǎo)致教師自我時(shí)間的稀缺性倍增。教師的工作安排需要服從周、月、學(xué)期的周期性循環(huán)，如果每個(gè)周期都在效率邏輯支配下被填充“多一點(diǎn)”事務(wù)，就會導(dǎo)致教師陷入“加速旋渦”而喪失時(shí)間自主性。

制度時(shí)間。如果被效率主義思想支配，學(xué)校管理的控制功能被過度放大，時(shí)間控制技術(shù)的開發(fā)和運(yùn)用也會在學(xué)校管理的策略中居于優(yōu)先地位。[6] 精細(xì)化時(shí)間控制技術(shù)通常表現(xiàn)為三種典型機(jī)制：一是“時(shí)間壓縮”，比如將備課、教學(xué)、評估等多元任務(wù)擠壓進(jìn)固定時(shí)段；二是“時(shí)間分割”，比如利用例會制度等將時(shí)間切割為碎片化單元；三是“時(shí)間轉(zhuǎn)嫁”，主要是指將非教學(xué)事務(wù)轉(zhuǎn)化為制度性工作要求。

互動時(shí)間。在互動時(shí)間層面，如果群體互動強(qiáng)化競爭，阻隔了中小學(xué)教師之間的合作性交流，那么他們的“加速”期望也會因此更加強(qiáng)烈，[7] 使教師陷入“加速內(nèi)卷”與“專業(yè)孤獨(dú)”的雙重困境。

自我時(shí)間。如果自我時(shí)間經(jīng)常受到循環(huán)時(shí)間、制度時(shí)間和互動時(shí)間的擠壓，那么中小學(xué)教師對于時(shí)間的利用就更容易呈現(xiàn)出功利化和機(jī)械化的特點(diǎn)。比如，因?yàn)榧磿r(shí)性評價(jià)而選擇即時(shí)性回報(bào)，忽略了遲效性的教育規(guī)律；雖然在工作上投入了大量時(shí)間，卻缺乏對時(shí)間的意義體驗(yàn)，對于教育工作的熱情也很可能在此過程中逐漸消散。

現(xiàn)實(shí)表征：中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)治理的現(xiàn)實(shí)困境

教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)指向教師的時(shí)間分配，體現(xiàn)為量的規(guī)定性和質(zhì)的規(guī)定性兩個(gè)方面，其中量的規(guī)定性反映教師工作數(shù)量特征，質(zhì)的規(guī)定性取決于各項(xiàng)工作時(shí)間分配的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。[8] 本研究進(jìn)一步通過對某省9個(gè)地市州的調(diào)研，明確中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)表征。

總量過載與時(shí)間超限

中小學(xué)教師較普遍面臨非教育教學(xué)任務(wù)過載與工作時(shí)間超限的雙重困境。

從工作總量來看，非教育教學(xué)事務(wù)介入比較頻繁，持續(xù)時(shí)間較長。調(diào)查顯示，近半數(shù)進(jìn)校園的社會事務(wù)持續(xù)時(shí)間達(dá)一個(gè)月及以上。此外，當(dāng)前教師普遍認(rèn)為“留痕工作”（拍照、工作過程記錄等）、督查檢查評比考核和備課、上課、作業(yè)批改、教學(xué)反思等與教學(xué)直接相關(guān)的工作是工作負(fù)擔(dān)的三大主要來源，其中前兩項(xiàng)均屬于非教育教學(xué)任務(wù)。從工作時(shí)間來看，教師每天在校工作時(shí)間偏長。調(diào)查顯示，每天工作時(shí)長超過8小時(shí)的教師占比達(dá)65%，有的教師周一至周五平均每天在校工作時(shí)長甚至達(dá)10小時(shí)。

內(nèi)容泛化與結(jié)構(gòu)異化

根據(jù)《中華人民共和國教師法》的相關(guān)規(guī)定，除了常規(guī)的教育教學(xué)活動，教師應(yīng)當(dāng)履行促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、自我專業(yè)發(fā)展以及組織、帶領(lǐng)學(xué)生開展有益的社會活動等職責(zé)和義務(wù)。在實(shí)際工作中，需要根據(jù)教師工作特點(diǎn)，對教師職責(zé)和工作邊界進(jìn)行更清晰的界定。

隱性工作泛化。教師工作的顯性教學(xué)時(shí)長與隱性工作時(shí)間有顯著反差。教師每天看似只上幾節(jié)課，但上課背后諸如作業(yè)批改、學(xué)生管理、突發(fā)事件處置、家校聯(lián)系等隱性工作繁多。更值得關(guān)注的是，調(diào)查顯示，部分教師被迫參與關(guān)注公眾號、轉(zhuǎn)發(fā)點(diǎn)贊等“指尖上的任務(wù)”，此類任務(wù)大多與教育教學(xué)無關(guān)。

工作結(jié)構(gòu)異化。教師工作時(shí)間配置呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，教育教學(xué)與非教育教學(xué)之間呈現(xiàn)出“副業(yè)”擠占“主業(yè)”的現(xiàn)象。調(diào)查顯示，周一至周五教師非教育教學(xué)工作時(shí)間平均占比34%，甚至有20%的教師教育教學(xué)工作時(shí)間少于非教育教學(xué)工作時(shí)間。

群體性差異。從角色維度看，班主任周工作時(shí)長明顯高于非班主任教師。從區(qū)域維度看，農(nóng)村學(xué)校教師的非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)問題更為嚴(yán)重。調(diào)查顯示，城市學(xué)校教師認(rèn)為工作負(fù)擔(dān)的最主要來源是備課、上課、作業(yè)批改、教學(xué)反思等與教學(xué)直接相關(guān)的工作，而農(nóng)村學(xué)校教師則認(rèn)為“留痕工作”（拍照、工作過程記錄等）以及督查檢查評比考核是其工作負(fù)擔(dān)的主要來源。

界限消弭與制度欠缺

《中共中央  國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確要求“大力減輕教師負(fù)擔(dān)，統(tǒng)籌規(guī)范社會事務(wù)進(jìn)校園，精簡督查檢查評比考核事項(xiàng)，為中小學(xué)、高校教師和科研人員減負(fù)松綁，充分保證教師從事主責(zé)主業(yè)”。相關(guān)政策的落實(shí)要針對現(xiàn)實(shí)問題，提升實(shí)際效果，真正為教師減負(fù)。

工作場域時(shí)空界限消弭。調(diào)查顯示，教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)呈現(xiàn)顯著的外溢性特征，周一至周五下班后幾乎所有教師都或多或少有工作任務(wù)；其中45%的教師下班后工作時(shí)間在1小時(shí)以內(nèi)，28%的教師下班后工作時(shí)間超過2小時(shí)。

事務(wù)整合機(jī)制缺失。調(diào)查顯示，21%的教師對當(dāng)前社會事務(wù)進(jìn)校園的工作方式感到“不太滿意”或“非常不滿意”。當(dāng)前，各類進(jìn)校園事務(wù)的實(shí)施主體、實(shí)施形式、實(shí)施內(nèi)容存在交叉和重合，未能進(jìn)行有效整合，“一表多填”“一事多查”等情況頻頻發(fā)生。[9] 此外，表格、數(shù)據(jù)等形式不統(tǒng)一，也會導(dǎo)致重復(fù)填報(bào)、數(shù)據(jù)統(tǒng)籌難度大，加重教師負(fù)擔(dān)。

監(jiān)管治理工作缺位。當(dāng)前教師減負(fù)相關(guān)政策存在執(zhí)行落差，調(diào)查顯示，52%的教師反饋工作強(qiáng)度未有明顯改變，教師群體最迫切希望禁止的街道社區(qū)事務(wù)等高頻負(fù)擔(dān)事項(xiàng)仍存在，缺乏“負(fù)面清單”動態(tài)管理工具等有效治理手段。

減負(fù)增效：中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的治理路向

中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的治理需要集中社會、學(xué)校、家庭三重場域的合力，堅(jiān)持構(gòu)建“政府規(guī)制—學(xué)校自治—家社協(xié)同”的多元共治生態(tài)，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部治理的優(yōu)化，同時(shí)充分發(fā)揮技術(shù)賦能作用，完善動態(tài)監(jiān)測機(jī)制，實(shí)現(xiàn)負(fù)擔(dān)治理的精準(zhǔn)化。

多重場域協(xié)同發(fā)力，構(gòu)建學(xué)校教育新生態(tài)

應(yīng)加強(qiáng)構(gòu)建“政府規(guī)制—學(xué)校自治—家社協(xié)同”的多元共治生態(tài)。一方面，構(gòu)建政府主導(dǎo)、多部門聯(lián)動的治理新格局?？梢杂墒〖壗逃姓块T牽頭建立社會事務(wù)進(jìn)校園準(zhǔn)入審批制度，實(shí)施“雙清單”管理模式：一是制定“社會事務(wù)進(jìn)校園正面清單”，明確準(zhǔn)入項(xiàng)目的教育關(guān)聯(lián)度指標(biāo)及實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)；二是制定“禁止性事項(xiàng)負(fù)面清單”，將與教育教學(xué)無直接關(guān)聯(lián)的行政攤派、商業(yè)推廣等活動納入禁止范疇。可以建立由教育專家、法律顧問、基層教師代表等組成的評審委員會，對擬進(jìn)校園事務(wù)進(jìn)行必要性評估與合法性審查。另外，可以通過政務(wù)協(xié)同平臺實(shí)現(xiàn)跨部門數(shù)據(jù)共享，推行“一表通”制度，消除多頭報(bào)送、重復(fù)統(tǒng)計(jì)等行政冗余。另一方面，加強(qiáng)與家長的溝通合作，讓家長了解教師的教學(xué)工作和負(fù)擔(dān)情況，爭取家長的理解和支持。同時(shí)，建立完善的家長反饋機(jī)制，及時(shí)了解家長的意見和建議，為教師提供更好的支持和幫助。

充分發(fā)揮技術(shù)賦能，驅(qū)動負(fù)擔(dān)治理現(xiàn)代化

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的加速正在重構(gòu)教育治理的底層邏輯，智能技術(shù)的深度應(yīng)用在破解教師負(fù)擔(dān)難題中呈現(xiàn)顯著的工具理性價(jià)值，同時(shí)也需要注意可能衍生出技術(shù)異化的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

加強(qiáng)新技術(shù)培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的調(diào)節(jié)適應(yīng)能力。大數(shù)據(jù)、新一代人工智能技術(shù)等為更加科學(xué)、精準(zhǔn)的教師培訓(xùn)循證決策奠定了技術(shù)基礎(chǔ)，也為優(yōu)化教師培訓(xùn)服務(wù)提供了新的研究范式和實(shí)踐范式。

借助新技術(shù)實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)智慧”減負(fù)?？梢猿浞诌\(yùn)用數(shù)字化資源手段，建構(gòu)以工作對象、工作內(nèi)容、工作時(shí)間、工作量、工作環(huán)境等為主要維度的“負(fù)擔(dān)監(jiān)測系統(tǒng)”，對各地中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)行科學(xué)、精準(zhǔn)測定，智能化、客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)定中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的來源、種類、內(nèi)容、數(shù)量、時(shí)間等，為檢驗(yàn)減負(fù)成效、安排未來工作提供數(shù)據(jù)支撐。

學(xué)校內(nèi)部管理優(yōu)化，回歸制度時(shí)間價(jià)值取向

學(xué)校內(nèi)部治理體系會直接形塑教師的時(shí)間生態(tài)，而制度時(shí)間的價(jià)值回歸本質(zhì)上也是通過組織效能提升實(shí)現(xiàn)教師工作環(huán)境的重塑。

學(xué)校內(nèi)部管理優(yōu)化。學(xué)校需要依據(jù)實(shí)際狀況，科學(xué)合理核定教師工作任務(wù)、安排教師工作時(shí)間，為教師參與教研培訓(xùn)、教學(xué)觀摩、學(xué)術(shù)思考以及讀書學(xué)習(xí)等專業(yè)發(fā)展活動創(chuàng)造有利條件，有效增加教師用于教育教學(xué)和專業(yè)成長的時(shí)間比重。與此同時(shí)，可以組建一支由專業(yè)人員構(gòu)成的行政支持團(tuán)隊(duì)，不斷提升學(xué)校日常行政事務(wù)與管理工作效率和專業(yè)水平。

回歸制度時(shí)間的人本價(jià)值取向，明晰教師工作邊界，特別是工作時(shí)間邊界。學(xué)校需要對教師的教育教學(xué)任務(wù)與非教育教學(xué)任務(wù)進(jìn)行精準(zhǔn)區(qū)分，根據(jù)相關(guān)政策法規(guī)明確教師在課堂教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)、課程開發(fā)、教育研究等方面的具體職責(zé)，合理規(guī)劃教師工作時(shí)間，確保非教學(xué)任務(wù)不會侵占教師的備課與授課時(shí)間。此外，學(xué)?？梢越⒊B(tài)化教師工作量審查與評估機(jī)制，依據(jù)評估結(jié)果及時(shí)調(diào)整任務(wù)分配，防止教師非教學(xué)任務(wù)過重而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑。

完善動態(tài)監(jiān)測機(jī)制，推動教師減負(fù)常態(tài)化

推動教師減負(fù)常態(tài)化，需要進(jìn)一步完善動態(tài)監(jiān)測機(jī)制與評價(jià)體系。

完善動態(tài)監(jiān)測機(jī)制?？梢詷?gòu)建“監(jiān)測—評價(jià)—改進(jìn)”的螺旋上升機(jī)制，通過“國家—地方—學(xué)?！比壜?lián)動的動態(tài)監(jiān)測體系，實(shí)現(xiàn)負(fù)擔(dān)數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)采集，及時(shí)了解中小學(xué)教師的工作狀態(tài)，動態(tài)調(diào)整減負(fù)策略，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)減負(fù)。

推進(jìn)教師評價(jià)改革。教師減負(fù)需要突破單一行政化治理路徑，構(gòu)建多元主體協(xié)同的評價(jià)體系，健全引導(dǎo)教師潛心育人的評價(jià)制度。首先，可建立“正面清單+負(fù)面清單”雙清單管理制度，同時(shí)嚴(yán)格控制督查檢查評比考核事項(xiàng)總量和頻次；其次，可引入第三方評估機(jī)制、開展循證評估等，科學(xué)評估教師工作，突出教育教學(xué)實(shí)績；最后，可創(chuàng)建“自減—互減—共減”聯(lián)動機(jī)制，形成目標(biāo)協(xié)同的教師減負(fù)共同體。

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本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2024年度教育部重點(diǎn)課題“中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)常態(tài)化監(jiān)測與減負(fù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：DFA240366）的研究成果

（作者李灝星系格拉斯哥大學(xué)（英國）教育學(xué)院碩士、孔子學(xué)院教學(xué)助理教師，王金濤系湖北第二師范學(xué)院、湖北教師發(fā)展研究院研究員）

《人民教育》第13-14期