我有一位教數(shù)學(xué)的同事，對工作很負(fù)責(zé)任，教學(xué)成績也還不錯，但卻極不受學(xué)生歡迎，家長也總背地里要求學(xué)校給孩子換一位老師。其實(shí)大家早就發(fā)現(xiàn)了，在這位同事的眼里，孩子似乎全身都是毛病，她總是不停地在不滿和抱怨中給學(xué)生糾錯，從數(shù)學(xué)思想到學(xué)習(xí)習(xí)慣，從作業(yè)書寫到課堂坐姿，她總是能在各種細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的不完美，不斷地指出學(xué)生哪里做得不夠好已成為她日常教學(xué)的基本任務(wù)。她也總是在一種不開心的狀態(tài)下工作，也非常辛苦，但到頭來幾乎所有的學(xué)生都很厭煩她，師生關(guān)系很不好，她自己也非?？鄲篮臀约和耆窃跒閷W(xué)生著想，為什么學(xué)生和家長都不領(lǐng)情？為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)明里暗里多次指點(diǎn)過她，讓她對學(xué)生多包容一些，但她卻很難走出這個怪圈。在她的內(nèi)心里，高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求應(yīng)該是最基本的教學(xué)追求，“嚴(yán)師出高徒”應(yīng)該是她的教育信條，這都是教育觀念的問題，很難在教學(xué)行為的層面得到改觀，而背后更深層的原因可能是她個性中有一種追求完美的傾向，把它代入到教育工作中，就總會看到學(xué)生身上的各種毛病。這位老師最終也沒能改掉用放大鏡觀察學(xué)生的問題，學(xué)生也痛苦不堪，這種“雙輸”的局面可謂是教育的災(zāi)難。無奈之下，學(xué)校只能讓這位老師轉(zhuǎn)崗，不在教學(xué)一線工作了。

我想這位老師可能是選錯了行業(yè)，她的性格更適合從事藝術(shù)品制作，或許早晚能夠做到大師級別，因?yàn)樗囆g(shù)品是要講求完美的，人們把玩一件藝術(shù)精品的基本要求就是毫無瑕疵。但孩子不是藝術(shù)品，我們不能用一套完美的指標(biāo)嚴(yán)格要求他們，要在一定程度上包容他們的成長，要“允許”孩子犯錯。這里所謂的“允許”，就是要對學(xué)生犯錯有正確的態(tài)度和技巧，要有耐心和智慧，甚至要讓他們自己醒悟，自己糾錯，而不是像雕刻家用鑿子對付石頭那樣硬碰硬。

犯錯是學(xué)生成長中的重要存在，一味地通過簡單的呵斥禁止他們犯錯是嚴(yán)重的教育錯誤。哈佛大學(xué)理查德·韋斯伯德及其團(tuán)隊(duì)的心理學(xué)研究表明，不斷簡單粗暴地糾錯，會讓兒童青少年經(jīng)歷三次“精神死亡”，也就是說，總是在小事上過度糾正孩子，會重創(chuàng)孩子精神世界的三個重要領(lǐng)域：3—6歲時，會破壞孩子的創(chuàng)造力。當(dāng)父母不停地用一套“標(biāo)準(zhǔn)”來糾正孩子的各種行為，孩子只會感到對自己的否定，大腦會進(jìn)入一種惰性狀態(tài)，從而失去了創(chuàng)造力。6—10歲時，會教育出一個自卑的孩子。這個階段的少年兒童正在形成社會性，一味地批評和糾錯會讓他們感到自己是一個特別差勁的孩子。10—14歲時，價值感會被破壞殆盡，陷入內(nèi)耗。孩子進(jìn)入青春期，內(nèi)心非常敏感脆弱，父母和老師只是一味地抓住他們的錯處不放，在孩子眼里就是價值感被貶低，會認(rèn)為“無論如何他們都不喜歡我”。

心理學(xué)家還對一些商業(yè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了十多年的跟蹤分析，他們發(fā)現(xiàn)在一個團(tuán)隊(duì)中，積極的互動（如管理者的肯定、表揚(yáng)和鼓勵）與消極的互動（如管理者的否定、批評和指責(zé)）有一個平衡的比例，即“洛薩達(dá)線”，低于“洛薩達(dá)線”的團(tuán)隊(duì)就會呈現(xiàn)效率下降與創(chuàng)造力衰減。“洛薩達(dá)線”大致為3∶1，也就是說，一個管理者要盡量把表揚(yáng)與批評的比例維持在3∶1，即三個表揚(yáng)一個批評，低于這個比例時，團(tuán)隊(duì)成員做起事來就會變得越來越消極，也有人這樣形容“洛薩達(dá)線”：一次批評對人們進(jìn)取心的打擊，需要三個表揚(yáng)來挽回。人當(dāng)然需要聽到批評的聲音，這會讓人冷靜、客觀，但人更需要表揚(yáng)和鼓勵，這是人前進(jìn)的動力。成年人如此，青少年更是如此，在他們漫長的成長過程中，尤其是在學(xué)校的學(xué)習(xí)活動中，掌握知識和技能往往都是在不斷挑戰(zhàn)他們的能力，要想讓他們走得遠(yuǎn)，必須小心維持、呵護(hù)他們進(jìn)步的動力，過多的批評與指責(zé)只能讓他們灰心。另外，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容很難時，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身就會給學(xué)生帶來很大的否定與打擊，這時教師再保持一種只糾錯、不鼓勵的態(tài)度，很快就會讓學(xué)生的自信和學(xué)習(xí)動力降到冰點(diǎn)。

作為教師，我們要能發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的長處和閃光點(diǎn)，這是教師必備的素質(zhì)之一。同時，要不斷用語言和行為認(rèn)可學(xué)生，認(rèn)可與表揚(yáng)要具體、誠實(shí)，切合學(xué)生實(shí)際，三個實(shí)打?qū)嵉谋頁P(yáng)才能換來一次對學(xué)生的批評，而這種表揚(yáng)不是廉價的“你真棒”，因此需要教師平時多觀察學(xué)生，積累每個孩子身上的閃光點(diǎn)，積累能切中孩子進(jìn)步需要的評語。

在此基礎(chǔ)上，我們還要“允許”學(xué)生犯錯，給他們預(yù)留一些犯錯的空間。這需要家長和教師有足夠的耐心和智慧，而背后的品質(zhì)就是深刻地理解孩子。比如學(xué)生結(jié)束課間活動回到教室，遲遲無法進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，依舊交頭接耳聊著課間游戲，教師如果靠“吼”制止學(xué)生的行為，表面上當(dāng)然可以做到，但學(xué)生真的會馬上收心進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)嗎？或許讓他們先聊一會兒，甚至老師可以加入他們，靠一些中間話題，巧妙地把他們的注意力引到與課程內(nèi)容的交集處，才是這個問題的最優(yōu)解。這樣的教師要能理解孩子的天性，還要有足夠的智慧。

在學(xué)業(yè)上，更應(yīng)該“放手”讓學(xué)生犯錯。學(xué)生探究活動的過程實(shí)質(zhì)上是試錯的過程，不允許犯錯也就意味著探究活動過程的停滯。學(xué)生在自主探究的過程中如果有老師在一旁不停地糾錯，內(nèi)心肯定是崩潰的，甚至比滿堂灌輸更恐怖。許多老師眼中的錯誤可能正是學(xué)生對生活經(jīng)驗(yàn)的個性化理解，他們會在犯錯的過程中尋找營養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)精神生長。老師在教學(xué)管理過程中，不允許學(xué)生有問題、不允許學(xué)生犯錯是很不現(xiàn)實(shí)的要求，所以應(yīng)即時擺脫急躁情緒，在密切關(guān)注和適度點(diǎn)撥的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生自主評價，進(jìn)而明確是非對錯。很多有經(jīng)驗(yàn)的教師都特別珍惜孩子犯的錯，那是孩子明辨知識的好機(jī)會。還有教師會在一些情境下故意“誘導(dǎo)”孩子犯一些錯，通過認(rèn)知沖突讓他們意識到自己的錯處，找到只屬于自己的進(jìn)步通道。在學(xué)業(yè)上出現(xiàn)的很多錯誤其實(shí)都是進(jìn)步的機(jī)會，教師不要一上來就糾正孩子，讓錯誤多維持一段時間，或許就能帶來意想不到的教學(xué)效果。

當(dāng)然，在一些原則問題上教師不能模棱兩可，比如學(xué)生間的校園欺凌事件，如果發(fā)生了，教師一定要表明態(tài)度和立場，要制止事件，要嚴(yán)肅批評過錯方。當(dāng)學(xué)生的過錯明顯地有悖公理、道德時，教師的嚴(yán)厲批評是不會給犯錯學(xué)生帶來心理陰影的，因?yàn)樗谛袨檫^后應(yīng)該是理虧的。這同時要求我們平時就要做好學(xué)校的風(fēng)氣建設(shè)，讓一種正氣和積極向上的氛圍占上風(fēng)，最好能讓孩子在這種風(fēng)氣和氛圍中自己就知道什么是不該做的，什么樣的行為是一種錯誤。這還要求我們跟孩子一起建立一套規(guī)則和行為規(guī)范，讓他們理解這套規(guī)則和行為規(guī)范的本意，比如為什么不能欺凌同學(xué)，要讓所有學(xué)生都能真切地理解受害者的痛苦，真正懂得為什么要立這些規(guī)則，他們的自我糾錯就會有“法”可依，明白錯誤的原因、本質(zhì)和改正的路徑。最重要的是，學(xué)生犯錯需要讓他們自己來承擔(dān)后果，知曉對錯，自我負(fù)責(zé)，然后自我糾正，即自主評價才能促進(jìn)自主糾錯。學(xué)生的自主糾錯會讓教師的管理有更多的選擇和解決問題的方式，但絕不能放棄主導(dǎo)作用和放任不管。糾錯確實(shí)是教師的職責(zé)，教師當(dāng)然要適時糾錯，只是不應(yīng)當(dāng)過度糾錯。

（韓慶文 作者單位系遼寧省凌源市萬元店中心校）

《人民教育》2025年第20期