2001年，教育部開始推進新課程改革，十幾年來，“自上而下”的頂層設計與思想發(fā)動，與“自下而上”的一線教師的課堂創(chuàng)造，構(gòu)成了一幅生機勃勃的基于核心素養(yǎng)的課程開發(fā)與課堂研究的圖景。

“課堂研究”是一種教學實踐研究，它是基于教師對課程與教材的把握、兒童真實狀態(tài)的把握，構(gòu)想、設計、實施教學方案，然后分析實際展開的課堂事件，從中引出教學形成的要素、教學展開的法則與技術，進而改進后續(xù)教學的一連串過程。簡單潔地說，“課堂研究一般是旨在一線教師改進課堂教學、形成實踐能力、建構(gòu)學校文化而展開的研究課堂的立案、實施、觀察、協(xié)議、評價以及改善的一連串的教師研究及其基礎研究”。這種課堂研究是一線教師通過教學實踐，解決直面的種種問題、建構(gòu)優(yōu)質(zhì)教學實踐可能性的場域，也是研究者發(fā)現(xiàn)與再發(fā)現(xiàn)教育學概念內(nèi)涵的場域。

“課堂研究”既可以由教師個人進行，也可以由教師之間合作實施，“課堂研究團隊”就是著眼于后者的優(yōu)越性而形成的?；诮處焾F隊的課堂研究的特質(zhì)，不同于各種制度化的研修，它是完全基于“有志者自發(fā)的結(jié)集”這一意義上的“自發(fā)性”。這種“自發(fā)性”有助于保障每一個成員彼此間的思考與信條的自由，同時在提升教學實踐的素質(zhì)上也容易取得共識。以這種“自發(fā)性”為前提，就可以求得“協(xié)同性”的特質(zhì)——彼此從平等的立場出發(fā)，發(fā)表自身的教學實踐，根據(jù)教學實踐的事實，共同展開分析、評價、批判，從而揭示教學改進的方向與線索。這既不是特定教師的經(jīng)驗，也不是客觀主義的分析，而是旨在開拓兒童無限的發(fā)展可能性，分享理想而可行的教學模式及其技術的“協(xié)同性”。再者，這種“課堂研究”必須是日常性的、長跨度的“持續(xù)性”研究。最后，這種“課堂研究”的另一個引人注目的特質(zhì)就在于“倫理性”——一線教師與研究人員作為合作研究者，對于教學展開的設計、實施與課后的分析、評價的作業(yè)，負有共同的責任。在課堂研究中，研究者的理論借助一線教師的實踐加以琢磨與修正，反之，一線教師的實踐借助研究者的理論加以檢驗，或者將自身的實踐經(jīng)驗上升到理論的高度。一線教師借助日常的課堂研究，不僅打造自身的教學實踐力，同時也打造教師的“學習共同體”。

“課堂研究”絕不是在真空中進行的活動。從某種意義上說，“課堂研究”是同那些扭曲課堂研究的思想及其勢力展開博弈的一場斗爭?！皯嚱逃弊詈蟮谋揪褪钦n堂教學，課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變。換言之，課堂變了，教師才會變；教師變了，學校才會變。

（作者系華東師范大學終身教授、華東師范大學課程與教學研究所名譽所長）

《中國教師報》2019年07月03日第5版