普通高中新課程標準一個突出變化就是課程目標從“三維目標”升級為“學科核心素養(yǎng)”，這標志著學科教學終于找回了“失落已久的家”。新目標對新時期的學科教學提出了挑戰(zhàn)，倒逼一線教師從學科育人的專業(yè)使命出發(fā)，找到“回家”之路，讓學科核心素養(yǎng)真正落地。單元教學能夠有效整合學科知識，聯(lián)結(jié)真實情境，促進深度學習，因而成為實現(xiàn)學科教學“回家”的有效路徑。因此，如何提升校長課程領(lǐng)導力以引領(lǐng)教師開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學，就成了學校深化課程改革所面臨的關(guān)鍵問題。

    學科核心素養(yǎng)呼喚單元教學

核心素養(yǎng)是指學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事（關(guān)鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）”，是人的屬性。學科核心素養(yǎng)同樣是人的屬性，而不是學科的屬性，只不過它是通過學生的學科學習逐漸形成的。在學科核心素養(yǎng)的形成過程中，學科內(nèi)容非常重要，沒有學科內(nèi)容，就不會有學科核心素養(yǎng)。但學科內(nèi)容尤其是一直以來備受重視的學科知識點只是素養(yǎng)形成的素材或載體，只有通過對這些素材的學習或借助于這些載體，學生才能內(nèi)化成為相關(guān)的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念，學科核心素養(yǎng)才算真正形成。

然而，現(xiàn)實問題是，學生一直在進行學科學習，為何作為“家”的學科核心素養(yǎng)卻“失落已久”？為何海量學科學習時間投入無法帶來學科核心素養(yǎng)的“產(chǎn)出”？

究其原因，是長期以來學科學習的定位發(fā)生了偏差，知識甚至考試分數(shù)成為學科學習的唯一追求。這種追求導致學生學習方式的淺表化、簡單化和機械化。能用死記硬背解決的為何要費心去理解？借助回憶和復述就能提高分數(shù)又何必去迎接更大的認知挑戰(zhàn)？換言之，以往學習中學科核心素養(yǎng)的缺失關(guān)鍵在于深度學習的缺位，學生未能“經(jīng)歷有指導、有挑戰(zhàn)、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結(jié)果”。

深度學習的缺位并不能歸咎于學生，關(guān)鍵原因在于教師的教學。如果教師不能指導學生去經(jīng)歷學習過程，如果教學不能給予學生挑戰(zhàn)，不能驅(qū)動學生高投入、高認知，學生就無法獲得有意義的學習結(jié)果，自然不可能內(nèi)化為素養(yǎng)。傳統(tǒng)教學中，重模仿、輕創(chuàng)造，重結(jié)果、輕表現(xiàn)，學生普遍缺乏質(zhì)疑能力，也不會提出問題，學生的高投入只表現(xiàn)在時間耗費上，并沒有真正進入深度學習。

核心素養(yǎng)要求學生掌握在特定情境中解決問題的知識與技能，因此，教學設(shè)計的單位也應(yīng)從具體的知識點走向相對完整的學習單元。而且，這里的“單元”，不是“教材（學科）單元”，也不是“經(jīng)驗（生活）單元”，而是有明確的核心素養(yǎng)目標導向、依據(jù)教材內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗重新組織的一個個學習活動。確切地說，它是“課程單元”，即有目標、有計劃、有指導的學習單元。課程單元不是內(nèi)容或?qū)W習素材單位，也不是知識點或知識圖譜，而是圍繞學科核心素養(yǎng)，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結(jié)構(gòu)化所形成的“一個完整的學習事件”，一個學習單位。通過一個個單元，有效整合學科知識，連接知識點目標與學科核心素養(yǎng)；建立學習內(nèi)容與真實情境之間的關(guān)系，打通知識學習與應(yīng)用的“最后一公里”，連通書本世界與生活世界；強化學用結(jié)合與知行合一，實現(xiàn)深度學習與意義學習。因此，單元教學是實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)目標的必由之路。

    大單元設(shè)計支撐學科核心素養(yǎng)

既然單元教學是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課程教學組織所必需的，那么，為何要特別強調(diào)大單元呢？

要界定大單元的概念，首先，要正確理解什么叫“大”。其實，“大”單元中的“大”有三層意思：一是單元設(shè)計的著眼點要從知識點（內(nèi)容）轉(zhuǎn)到學生（人）身上，針對教師習慣于按一個個具體的知識點（小主題）來設(shè)計教學，導致學生的學習“記住了很多，有用的太少”的問題，要求教師立足素養(yǎng)目標，提高站位，著眼學生學會什么來設(shè)計教學。二是單元組織需要有一個與核心素養(yǎng)目標對應(yīng)的“大”的觀念或問題或任務(wù)或項目，這個“大”觀念或問題或任務(wù)或項目是落實學科核心素養(yǎng)的路徑，是學生學科學習之“綱”。三是從時間維度來看，大單元通常需要用多個課時來完成，至少包括兩個課時。但大單元不是越大越好，它介乎兩個課時與一個學期之間；它也不是按一個學期來設(shè)計的，一個學期課程至少可以分為兩個單元。

其次，大單元作為課程單位，其實質(zhì)就是一種單元課程，或者說是培育核心素養(yǎng)的基本單位，是一種“微課程”，因此一個大單元必須包含課程的基本要素，即目標、內(nèi)容、實施與評價。如果持學習立場、采用“逆向”方法來設(shè)計大單元，那么一個大單元的要素至少涉及：單元名稱與課時、學習目標、評價任務(wù)、學習過程、作業(yè)與檢測，以及學后反思。這六個要素構(gòu)成了一個完整的學習事件：在多少時間內(nèi)學什么內(nèi)容（大觀念或問題或任務(wù)或項目）；學習目標明確學生要到哪里去，即學會什么；評價任務(wù)用以判斷學生是否到達了那里，即學會了沒有、掌握到什么程度；學習過程應(yīng)設(shè)計學生怎樣學習、學習進階如何體現(xiàn)；作業(yè)與檢測一方面可用于評價學生的學習效果，另一方面可幫助學生鞏固提高；學后反思則幫助學生學會梳理，形成自己的知識圖譜，感悟思想方法，最終通向核心素養(yǎng)。

    大單元劃分考驗教師專業(yè)水平

大單元設(shè)計的每一步對教學設(shè)計者而言都充滿著挑戰(zhàn)，教師專業(yè)發(fā)展水平對此有直接影響。以教師“如何劃分大單元”為例，傳統(tǒng)教學設(shè)計中，學科知識體系被分解并羅列為一個個知識點、技能或小的主題，并按照課時進行分配，相應(yīng)的教學只是碎片化的知識點集合。盡管這對教師而言，既熟悉又方便，但這樣做會導致教學目標窄化、淺化與孤化，直接影響著學科育人價值的發(fā)揮。大單元設(shè)計指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育而非知識或技能的習得，因此單元劃分也必須突破課時主義、知識原子論的桎梏。

那么，到底應(yīng)該如何引導教師劃分大單元呢？第一，教師要研讀課程標準和教材，把握教材單元的組織方式，如教材是按大觀念還是大問題或大任務(wù)或大項目來組織的。一般來說，有些教材的單元組織是預設(shè)好的，體現(xiàn)在教材目錄中。有些學科是按大觀念編教材的，如生物學；有些是按大項目來編的，如技術(shù)類教材等；也有兼顧大主題和大任務(wù)來編的，如語文。第二，對于沒有按大單元設(shè)計的教材，教師要立足學科核心素養(yǎng)，根據(jù)課程標準、教材中的主題、學情綜合考慮，確定以什么方式來組建單元更有利于學科核心素養(yǎng)的培育或?qū)W生學習，然后組建單元。第三，新組建的單元可以直接以教材單元為單位，也可以根據(jù)需要對教材單元進行重組、改編，甚至是新編，這取決于教材編制質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展水平。第四，不論怎樣，每個大單元至少對標一個學科核心素養(yǎng)，而且要體現(xiàn)學習的完整性、深層性與真實性。

大單元設(shè)計是一項非常重要的專業(yè)實踐，對于落實學科育人、深化教學變革、促進專業(yè)發(fā)展都具有重要的意義，然而，它需要專業(yè)共同體的集體智慧與積極參與，它至少是課程標準和教材編制專家、教研員、校長與教師的共同責任。我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進入“核心素養(yǎng)”時代，每一位“當事人”都需要做好必要的準備。無疑，校長作為領(lǐng)導者，必須要提升自身課程素養(yǎng)，引領(lǐng)教師在專業(yè)的實踐中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

（作者盧明系浙江省嘉興市第一中學校長，崔允漷系華東師范大學課程與教學研究所所長）

《中國教育報》2020年06月10日第5版