教師教育體系是整個(gè)教師教育事業(yè)的骨干支撐，也是教師教育事業(yè)發(fā)展的基本依靠。我國(guó)教師教育的發(fā)展，得益于自身有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立完備的體系。這個(gè)體系又經(jīng)歷了具有時(shí)代特征和內(nèi)在特質(zhì)的變化與演進(jìn)過(guò)程。面對(duì)基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的新要求與新需求，重建適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的教師教育體系，也是教師教育振興的重大舉措。但是，一個(gè)開(kāi)放、完善、順暢又適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的教師教育體系的建構(gòu)，既蘊(yùn)含著富有理論內(nèi)涵的應(yīng)然邏輯，需要在學(xué)理上認(rèn)識(shí)和厘清諸多問(wèn)題，也有其具體運(yùn)行的實(shí)然邏輯，需要在實(shí)踐上尋求有效策略?？梢哉f(shuō)，我國(guó)教師教育體系的重建，既是一個(gè)制度和政策問(wèn)題，也是一個(gè)理論與實(shí)踐問(wèn)題。

管培俊先生曾任教育部師范教育司司長(zhǎng)和人事司司長(zhǎng)，國(guó)家民族事務(wù)委員會(huì)副部長(zhǎng)級(jí)專(zhuān)職委員，現(xiàn)任全國(guó)政協(xié)委員、中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)駐會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)、國(guó)家教師教育咨詢專(zhuān)家委員會(huì)副主任等職，管理學(xué)博士。管培俊先生2002—2011年擔(dān)任教育部師范教育司司長(zhǎng)，親歷了我國(guó)教師教育的轉(zhuǎn)型變革，主持籌劃和推動(dòng)了許多教育政策的研究和實(shí)施，如教師教育改革的頂層設(shè)計(jì)、教師教育院校體系的梳理架構(gòu)、師范生公費(fèi)教育制度、“國(guó)培計(jì)劃”的設(shè)計(jì)、農(nóng)村教師“特崗計(jì)劃”、教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟、農(nóng)村教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃等；還組織研究創(chuàng)立教師資格考試制度及教師資格定期注冊(cè)制度并進(jìn)行試點(diǎn)等；提出動(dòng)議方案，推動(dòng)組建教師工作司等。他還主持完成了全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“新時(shí)期教師教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略”(2009)，主編《中國(guó)教師教育改革與發(fā)展報(bào)告》(高等教育出版社，2011)、《中國(guó)中小學(xué)教師發(fā)展報(bào)告(2010)》(教育科學(xué)出版社，2011)，出版《中國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)研究》(北京師范大學(xué)出版社，2013)、《高校人事制度改革與教師隊(duì)伍建設(shè)》(北京師范大學(xué)出版社，2015)和《中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)研究》(北京師范大學(xué)出版社，2014)，發(fā)表了《師范教育，誰(shuí)來(lái)埋單?》(《南方周末》，2007；《新華文摘》，2007)、《關(guān)于教師教育改革發(fā)展的十個(gè)觀點(diǎn)》(《光明日?qǐng)?bào)》，2004；《新華文摘》，2004)、《教師隊(duì)伍建設(shè)要堅(jiān)持十個(gè)統(tǒng)籌》(《光明日?qǐng)?bào)》，2009)、《我國(guó)教師教育改革開(kāi)放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)》(《中國(guó)高教研究》，2009)等100余篇關(guān)于教師教育和高等教育改革發(fā)展的文章。2019年7月，教育部成立國(guó)家教師教育咨詢專(zhuān)家委員會(huì)，對(duì)重大教師教育政策、重大改革事項(xiàng)、重大項(xiàng)目等進(jìn)行論證評(píng)議，提供咨詢意見(jiàn)，提出政策建議。管培俊先生擔(dān)任國(guó)家教師教育咨詢專(zhuān)家委員會(huì)副主任，繼續(xù)為我國(guó)教師教育改革發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。2019年9月4日上午，筆者在中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)，就教師教育體系重構(gòu)的一些重要問(wèn)題對(duì)管培俊先生進(jìn)行了訪談。

李瑾瑜：尊敬的管先生您好！很高興能夠借助《教師發(fā)展研究》雜志策劃的活動(dòng)有機(jī)會(huì)與您見(jiàn)面交流。我開(kāi)始接觸教師教育時(shí)，您那時(shí)是師范教育司司長(zhǎng)，也就經(jīng)常在一些會(huì)議和活動(dòng)中聽(tīng)到您關(guān)于教師教育的政策思路和學(xué)理思考，不斷從中理解教師教育的理念更新、制度變化和發(fā)展趨勢(shì)。今年您擔(dān)任國(guó)家教師教育咨詢專(zhuān)家委員會(huì)副主任，又回到了教師教育戰(zhàn)線，繼續(xù)為我國(guó)教師教育貢獻(xiàn)力量。我們知道，教師教育在我國(guó)既有優(yōu)良的傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，也有當(dāng)今時(shí)代提出的新要求，不斷面臨著需要關(guān)注和解決的新問(wèn)題。今天我們就我國(guó)教師教育體系的建設(shè)問(wèn)題有一些交流討論，更多是向您請(qǐng)教一些問(wèn)題。

管培?。?/strong>謝謝。教師教育事業(yè)發(fā)展的確千頭萬(wàn)緒，但在一定的理念下教師教育體系問(wèn)題是一個(gè)最基礎(chǔ)、最基本的問(wèn)題，也是一個(gè)最具有規(guī)律性和時(shí)代感的問(wèn)題，其中既包含著教師教育機(jī)構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度運(yùn)行的機(jī)制、形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、管理、評(píng)價(jià)等問(wèn)題，也包含著教師教育的范圍、層級(jí)、類(lèi)型等縱橫交錯(cuò)的諸種關(guān)系問(wèn)題。這是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，需要抓住最主要、最根本的方面，只有把握好前行的方向，才不會(huì)被復(fù)雜的問(wèn)題所困擾。

李瑾瑜：是的。我們從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐教師教育的過(guò)程中，也深深感受到教師教育體系的“復(fù)雜性”。由于這些復(fù)雜性，我們看到，人們對(duì)“教師教育體系”會(huì)出現(xiàn)多層面、多角度的理解，見(jiàn)仁見(jiàn)智。如有人從教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的角度，提出教師教育的培養(yǎng)體系和培訓(xùn)體系；有人從學(xué)歷層次和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)類(lèi)型提出教師教育的層類(lèi)體系；也有人從教師教育機(jī)構(gòu)及其功能角度提出教師教育機(jī)構(gòu)體系和課程體系、教學(xué)體系等；還有人從教師發(fā)展階段提出職前和職后教師教育體系，根據(jù)各級(jí)各類(lèi)教育的特點(diǎn)提出教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系；更有人從區(qū)域視角提出省域、縣域教師教育體系。如此等等的提法，都有其道理。因?yàn)榻處熃逃w系本來(lái)就是教師教育的諸多方面與因素依照自身的秩序和內(nèi)在聯(lián)系組合而成的整體，也就是由教師教育諸多的點(diǎn)、線、面構(gòu)成的整體。我們今天對(duì)“教師教育體系重建”的交流討論，不可能面面俱到，只聚焦到教師教育機(jī)構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度和運(yùn)行機(jī)制上，圍繞教育改革發(fā)展與師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整、高水平綜合大學(xué)參與教師教育、培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化改革等關(guān)鍵問(wèn)題或者說(shuō)是方向性問(wèn)題上。

李瑾瑜：我注意到，我國(guó)關(guān)于“教師教育體系”的政策表述，在不同時(shí)期有所不同。1999年中共中央國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”1999年教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》提出：“逐步形成具有中國(guó)特色，時(shí)代特征，體現(xiàn)終身教育思想的中小學(xué)教師教育新體系?！?“教師教育”一詞首次在國(guó)家政策文本中出現(xiàn))2001年國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確指出“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵”，要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系。”2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》正式對(duì)“教師教育”進(jìn)行了界定：“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)”(自此，也標(biāo)志著“師范教育”向“教師教育”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換)，并提出“初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的開(kāi)放的教師教育體系?！?012年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出，要“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開(kāi)放靈活的中小學(xué)教師教育體系?！?012年教育部、國(guó)家發(fā)展改革委和財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》首先提出要“構(gòu)建開(kāi)放靈活的教師教育體系”，發(fā)揮師范院校在教師教育中的主體作用，鼓勵(lì)綜合大學(xué)發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)，參與教師教育，并且首次提出了“建立以師范院校為主體、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為支撐、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育為支持、立足校本的教師培訓(xùn)體系?！?018年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人。”同年教育部等五部門(mén)制定的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出：“發(fā)揮師范院校主體作用，加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)。加大對(duì)師范院校的支持力度，不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu)，基本形成以國(guó)家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系。”從國(guó)家及有關(guān)部門(mén)對(duì)于“教師教育體系”的這些表述中可以看出，盡管不同時(shí)期的著眼點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)有所不同，表述也有些許側(cè)重和差異，但是在中國(guó)特色、師范院校主體、開(kāi)放靈活三個(gè)方面是高度一致的，而對(duì)于“非師范院校”參與的表述概念上卻有明顯不同。那么，如何梳理和把握我國(guó)教師教育體系的演進(jìn)邏輯？

管培俊：你所梳理的對(duì)教師教育體系在政策表述上的共性和差異，可以看出我國(guó)教師教育體系的變革與努力探索的過(guò)程。雖然文字上對(duì)“教師教育體系”有不同的表述，但我們努力建構(gòu)的這個(gè)體系，實(shí)質(zhì)追求的東西一以貫之，那就是“開(kāi)放靈活”的關(guān)鍵詞和“師范院校為主體”這個(gè)基本點(diǎn)。這么多年的努力，“教師教育”已經(jīng)日益成為人們的共識(shí)，“教師教育體系”已經(jīng)成為實(shí)實(shí)在在的現(xiàn)實(shí)。但有人對(duì)這個(gè)體系及其探索還有一些“耿耿于懷”，對(duì)創(chuàng)新舉措持懷疑態(tài)度，也有人因?yàn)樘剿髦谐霈F(xiàn)的困難問(wèn)題而信心不足，沉湎于“追憶當(dāng)年”，提出回到過(guò)去。所以很有必要對(duì)教師教育體系的演進(jìn)歷程做一個(gè)基本梳理，這樣也有利于把握前行方向，積極應(yīng)對(duì)問(wèn)題，尋求解決之道。

考察我國(guó)師范教育變革和教師教育體系建立的過(guò)程，從大概的輪廓上，可以劃分為三個(gè)階段：獨(dú)立的三級(jí)教師教育體系恢復(fù)發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)80—90年代)、開(kāi)放的現(xiàn)代教師教育體系初建時(shí)期(20世紀(jì)90年代末—21世紀(jì)初)、開(kāi)放靈活的現(xiàn)代教師教育體系調(diào)整發(fā)展時(shí)期(21世紀(jì)初至今)。要特別關(guān)注幾個(gè)具有里程碑意義的重要節(jié)點(diǎn)：一是1999年的中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和基于這個(gè)決定教育部出臺(tái)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》；二是2002 年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》；三是2018年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和同年教育部等五部門(mén)頒發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》。

我于2002年到師范司任司長(zhǎng)，工作了八年半。在這之前我是人事司副司長(zhǎng)，分管教師工作，所以與師范教育有交集，參與師范司相關(guān)政策討論和研究。這八年半工作最具挑戰(zhàn)性，也最充實(shí)。前段時(shí)間教育部教師司主題教育學(xué)習(xí)，請(qǐng)我給同志們講“部史司風(fēng)”，我也講到這一段，講到教師教育戰(zhàn)線和師范司的歷任老領(lǐng)導(dǎo)、老前輩、老同事，他們對(duì)教師教育的堅(jiān)守、創(chuàng)新和貢獻(xiàn)，我們不能忘記。馬立司長(zhǎng)和我交接工作時(shí)，足足講了三個(gè)小時(shí)，還專(zhuān)門(mén)錄制了三張光盤(pán)。

1996年召開(kāi)的第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議，確立教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，標(biāo)志著我國(guó)教師教育從規(guī)模數(shù)量發(fā)展進(jìn)入以提升質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的改革發(fā)展新時(shí)期。綜合大學(xué)承擔(dān)中學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)的想法也開(kāi)始提出來(lái)。1999年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出要調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師。中央的決定，具有最高的權(quán)威性，標(biāo)志著開(kāi)啟了我國(guó)教師教育新體系的創(chuàng)建。依據(jù)中央決定，教育部提出《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，明確了具體的工作目標(biāo)：以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，中小學(xué)教師來(lái)源多樣化；師范教育層次結(jié)構(gòu)重心逐步提高；職前職后教育貫通，開(kāi)放型的中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)初步建立。這可以看作我國(guó)教師教育新體系開(kāi)始探索的行動(dòng)綱領(lǐng)。2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》更加強(qiáng)調(diào)要扎實(shí)穩(wěn)妥地推進(jìn)教師教育結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整，完善健全教師教育體系，提出了通過(guò)布局結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源重組建立新的教師教育體系，提出了三個(gè)“有利于”、三個(gè)“不得”：要有利于加強(qiáng)教師教育、有利于提高中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量、有利于中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)；強(qiáng)調(diào)不得削弱教師教育、不得削弱在職教師培訓(xùn)、不得流失優(yōu)質(zhì)教師教育資源，這就進(jìn)一步明確了我國(guó)教師教育改革發(fā)展的基本框架和走向。2018年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和同年教育部等五部門(mén)頒發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，對(duì)我國(guó)教師教育體系的建立更是具有里程碑意義。經(jīng)過(guò)近20年的實(shí)踐探索，我國(guó)新的教師教育體系框架、格局逐步建立起來(lái)，尤其是十九大之后新時(shí)代新任務(wù)和新要求，為開(kāi)放靈活的教師教育體系注入新的內(nèi)涵和意義。

李瑾瑜：您對(duì)我國(guó)逐步探索建立新教師教育體系過(guò)程的梳理，幾個(gè)要點(diǎn)更是讓我們將整個(gè)過(guò)程串聯(lián)起來(lái)，簡(jiǎn)明清晰。我們也從中看出，教師教育的變革和新的教師教育體系的建立，有著其內(nèi)在的應(yīng)然也是必然的邏輯。但是，我還注意到一個(gè)現(xiàn)象，人們對(duì)我國(guó)教師教育體系的理解總是糾結(jié)于兩個(gè)概念中，一個(gè)是“師范教育”，一個(gè)是“教師教育”。在這兩個(gè)概念下，認(rèn)為原有的師范教育體系屬于“師范教育”，而打破原來(lái)定向封閉的狀態(tài)，教師培養(yǎng)培訓(xùn)開(kāi)放、職前職后一體，就是“教師教育”。這樣的認(rèn)識(shí)未免有直觀膚淺之嫌。您是如何認(rèn)識(shí)從“師范教育”到“教師教育”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換？又如何認(rèn)識(shí)以師范院校為主體、開(kāi)放靈活的教師教育體系的特質(zhì)？

管培俊：的確，“教師教育”已經(jīng)成為一個(gè)主流話語(yǔ)，但有時(shí)我們好多人仍然還是用“師范教育”的概念。2018年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中就表述為“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”，一些相關(guān)文件也有“師范教育”的提法。之前，不少專(zhuān)家學(xué)者對(duì)于“教師教育”的內(nèi)涵和進(jìn)步意義進(jìn)行充分的論證?！敖處熃逃钡母拍钤趯W(xué)術(shù)界、中央文件和實(shí)際工作中已經(jīng)廣泛應(yīng)用。我的理解是，“師范教育”和“教師教育”兩個(gè)概念有區(qū)別，但沒(méi)有根本區(qū)別，更沒(méi)有矛盾。在“教師教育”的話語(yǔ)下，能夠更全面地把握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，但是我們也沒(méi)有丟棄“師范教育”所表達(dá)的獨(dú)特內(nèi)涵。有一次記者采訪問(wèn)我，到底哪一個(gè)是規(guī)范的？我說(shuō)不同的場(chǎng)合，不同的使用，尤其是在講院校體系的時(shí)候，你也可以把它看成同義語(yǔ)，開(kāi)放的師范教育體系就是教師教育，教師教育就是開(kāi)放的師范教育體系。所以對(duì)于我國(guó)教師教育體系特質(zhì)的把握，首先一定要理解“開(kāi)放”和“靈活”的內(nèi)涵。

教師教育體系的開(kāi)放，是相對(duì)應(yīng)于原有體系的獨(dú)立和封閉而言的?；仡櫄v史，我國(guó)教師教育體系的“開(kāi)放”特征其實(shí)和引進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校教育制度是同期的。我們一開(kāi)始引進(jìn)的是德國(guó)和日本的師范教育制度，它是單一、封閉的專(zhuān)門(mén)的師范教育體系。到了1922年又轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)美國(guó)等國(guó)家，實(shí)行開(kāi)放的教師教育體系，那時(shí)候師范院校是綜合化的，一些綜合大學(xué)也設(shè)置師范科培養(yǎng)教師。新中國(guó)成立后，我們又向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立專(zhuān)門(mén)的師范體系，這個(gè)體系持續(xù)到上個(gè)世紀(jì)九十年代末。這個(gè)歷史性的演變也啟示著我們，重要的是認(rèn)識(shí)“開(kāi)放”的內(nèi)涵，一定要追問(wèn)：“開(kāi)放的目的是什么？”“開(kāi)放”的初衷是什么？教師教育體系的開(kāi)放，首先是為了克服原來(lái)單一、封閉的師范院校體系的弊病，讓更多的資源能夠參與教師的培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展?！伴_(kāi)放”也是要形成競(jìng)爭(zhēng)，改變“就你這一家，別無(wú)其他店”的局面。在競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)勢(shì)下，充分利用優(yōu)質(zhì)的高等教育資源培養(yǎng)培訓(xùn)教師。其次，促進(jìn)改革教師培養(yǎng)模式。高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師是真正的復(fù)合型人才，教師教育是關(guān)涉多學(xué)科綜合化的領(lǐng)域。建立開(kāi)放的教師教育體系，也就是要改變過(guò)去師范院校單一的課程體系，利用多學(xué)科綜合的優(yōu)勢(shì)，提升教師教育的質(zhì)量。

教師教育開(kāi)放的目的，是打破舊的平衡，形成競(jìng)爭(zhēng)，使這個(gè)體系更有發(fā)展的活力。因此“靈活”也就自然成為新的教師教育體系的重要特點(diǎn)。如果說(shuō)“開(kāi)放”是相對(duì)于封閉穩(wěn)定甚至壟斷而言，那么“靈活”則是相對(duì)于固化、僵化、遲滯、不敏銳而言。我們對(duì)“靈活“的概念可否從這幾個(gè)層面理解：第一，從體系層面理解，打破過(guò)去單一、封閉、僵化的體系，即不僅是師范院校，所有具備條件的非師范院校特別是高水平綜合大學(xué)都可以培養(yǎng)培訓(xùn)教師；第二，教師人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革可以多種途徑地探索；第三，“靈活性”也體現(xiàn)在教師培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程中的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)等運(yùn)行機(jī)制。

但是，我們還要清醒地認(rèn)識(shí)到，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新型的教師，我們需要一個(gè)開(kāi)放、靈活的教師教育體系，但是我們國(guó)家還處在城市、農(nóng)村的二元結(jié)構(gòu)中，特別是西部地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)。有數(shù)據(jù)顯示，西部少數(shù)民族人口占全國(guó)總?cè)丝诘谋壤?.1%，少數(shù)民族教育人口占全國(guó)教育人口總數(shù)的10%左右。我們脫貧攻堅(jiān)的深度貧困地區(qū)，有三分之二在民族地區(qū)，國(guó)家重點(diǎn)支持的“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)，全部是民族地區(qū)。在中西部的農(nóng)村、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)，教師下不去、留不住、干不好的問(wèn)題，在以后很長(zhǎng)一段時(shí)間還是一個(gè)非常突出的矛盾。如果沒(méi)有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的教師供給保障體系，我國(guó)教育均衡發(fā)展和教育公平就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，“公平而有質(zhì)量”的教育也就無(wú)從談起。所以教師教育體系在開(kāi)放的同時(shí)又要保持相對(duì)穩(wěn)定，這是我們的國(guó)情，也就是“中國(guó)特色”。所以，我認(rèn)為開(kāi)放、競(jìng)爭(zhēng)性的教師教育體系，有利于提高教師教育質(zhì)量；而以師范院校為主體，保持相對(duì)穩(wěn)定的師范教育體系，有利于確保教育公平，兩者缺一不可。這是中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，也有國(guó)際共識(shí)。

李瑾瑜：如此來(lái)看，以師范院校為主體、開(kāi)放靈活的教師教育體系，的確是富有中國(guó)特色。這個(gè)體系既能夠把師范教育原來(lái)好的東西保留下來(lái)，又順應(yīng)時(shí)代要求和國(guó)際趨勢(shì)，采取了開(kāi)放競(jìng)爭(zhēng)的方式，使更多的優(yōu)質(zhì)資源能夠參與到教師教育中。但在這個(gè)體系中，師范院校的“主體”地位是沒(méi)有動(dòng)搖的，在任何時(shí)候都是剛性的要求，但對(duì)“非師范院?！钡某珜?dǎo)是“參與”。這是否意味著“參與”是自愿的，是彈性的，是可有可無(wú)的？這種“剛性”和“彈性”的張力應(yīng)該怎么把握？在開(kāi)放靈活的教師教育體系的表述中，對(duì)參與教師教育的“非師范院校”的概念表述前后卻有明顯的不同：綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校(1999)、其他高等學(xué)校(2001)、綜合大學(xué)(2002)、高水平非師范院校(2012)、高水平綜合大學(xué)(2018)，這種現(xiàn)象又該怎么理解？

管培俊：對(duì)教師教育體系建構(gòu)的認(rèn)識(shí)，以前存在兩個(gè)大誤區(qū)：一是將教師教育的改革誤解為全盤(pán)否定中國(guó)師范教育及其成功經(jīng)驗(yàn)；二是將教師教育的開(kāi)放性誤解為取消師范教育。為了消除這兩種誤解，我們對(duì)教師教育體系一直堅(jiān)持用“師范院校為主體”和“非師范院校參與”的表述。師范院校繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)兜底保障教師的供應(yīng)，非師范院校保障教師來(lái)源多元化，滿足高水平的需要，這樣就形成師范院校加強(qiáng)綜合性，綜合大學(xué)參與教師教育的局面。所以，開(kāi)放靈活的教師教育體系旨在更大范圍內(nèi)動(dòng)員和利用優(yōu)質(zhì)教師教育資源，把教師教育這項(xiàng)事業(yè)做大做強(qiáng)，在開(kāi)放環(huán)境和多學(xué)科綜合背景下，在更高學(xué)科水平的學(xué)術(shù)平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師。

時(shí)至今日，中國(guó)特色的教師教育體系已是一個(gè)自上而下的龐大系統(tǒng)，它既是基礎(chǔ)教育的支持系統(tǒng)，也是高等教育的組成部分。這本身要求不能再用對(duì)立的思維看待“師范”和“非師范”，應(yīng)當(dāng)打破條塊分割、地域界限、舊的分工和體制阻隔，將教師教育逐步納入高等教育體系，基本上實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的“大學(xué)化”。從這個(gè)角度看，“師范院校”也不是原來(lái)的“師范院?！保窃絹?lái)越具有“大學(xué)”特性的師范院校；“非師范院校”也更是以“大學(xué)”的優(yōu)勢(shì)和方式參與教師教育。所以，“非師范院?！眳⑴c教師教育是義不容辭的責(zé)任。當(dāng)然開(kāi)放靈活的教師教育體系，并不是說(shuō)任何“非師范院校”都可以無(wú)序參與，基礎(chǔ)教育對(duì)師資的要求越來(lái)越高，教師隊(duì)伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。所以開(kāi)放靈活的教師教育體系，需要重新建構(gòu)“師范院校”的“主體觀”，師范院校以全新的姿態(tài)和能力擔(dān)當(dāng)教師教育的責(zé)任，“非師范院?！币惨匦陆?gòu)“參與觀”，鼓勵(lì)和倡導(dǎo)更多的“高水平綜合大學(xué)”參與。

李瑾瑜：教師教育體系建構(gòu)過(guò)程中充滿的艱辛努力和艱難困惑，是我們?cè)S多人不能體會(huì)和理解的。我也常常聽(tīng)到有人議論和看到有人撰文，說(shuō)我國(guó)新教師教育體系的建立有操之過(guò)急之嫌；也有人歷數(shù)“師范教育改革犯下的錯(cuò)”，呼吁要重建師范教育體系；當(dāng)然也有人認(rèn)為師范是低水平的高教，要真正實(shí)現(xiàn)教師教育的大學(xué)化，就必須借鑒西方國(guó)家的做法，完全開(kāi)放化，沒(méi)有必要保留師范院校體系等等。您作為新的教師教育體系建立的曾經(jīng)的推動(dòng)者，您怎樣看待轉(zhuǎn)型期我國(guó)師范教育面臨的諸多問(wèn)題和人們的這些議論？

管培俊：教師教育新體系的建立，的確經(jīng)歷了許多的爭(zhēng)論、討論，也遇到過(guò)一些困難和困惑，但是大方向沒(méi)有錯(cuò)。新教師教育體系的建立，是關(guān)系到我國(guó)教師教育健康發(fā)展的大問(wèn)題，也是關(guān)系到基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的大問(wèn)題，不是人為的主觀的選擇，而是綜合了太多因素的考慮作出的決斷。無(wú)論是原有師范教育體系的“穩(wěn)定”，還是新的教師教育體系的“開(kāi)放”，需要辯證地去認(rèn)識(shí)，不能用非此即彼的思維方式。而且任何一項(xiàng)改革都要經(jīng)歷艱難的過(guò)程，師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，關(guān)系到太多的“切身利益”，所以，對(duì)教師教育改革的擔(dān)心、顧慮以及議論批評(píng)都是正常的。

我始終認(rèn)為，對(duì)于教師教育這樣一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題，認(rèn)識(shí)論、方法論原則非常重要。首先必須全面看問(wèn)題，不能片面。許多認(rèn)識(shí)分歧，往往都是各執(zhí)一詞、片面地看問(wèn)題的結(jié)果。其次必須是普遍聯(lián)系地看問(wèn)題，而不是孤立地看問(wèn)題。孤立地討論教師教育問(wèn)題，沒(méi)有把它放在一個(gè)普遍聯(lián)系的場(chǎng)域中，就出現(xiàn)認(rèn)識(shí)偏差。再次，必須以發(fā)展的觀點(diǎn)看問(wèn)題，不是靜止不變的。其實(shí)這也就是唯物辯證法的三個(gè)基本觀點(diǎn)。如果我們有這樣一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)論和方法論，教師教育的許多問(wèn)題就能形成共識(shí)。

具體回應(yīng)你前述的問(wèn)題，建立新教師教育體系是否操之過(guò)急？師范院校的轉(zhuǎn)型和中師師專(zhuān)的消減是否有錯(cuò)？是重建師范教育還是振興教師教育？這些問(wèn)題都不能簡(jiǎn)單地回答是與否。用全面的、聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)，而不是片面的、孤立的、靜止不變的觀點(diǎn)看問(wèn)題，就能清楚地認(rèn)識(shí)和把握教師教育的邏輯和根本的方向。也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)和判斷這些問(wèn)題，時(shí)空觀非常重要，即在合適的時(shí)間、合適的地方、做合適的事，不因?yàn)橹?jǐn)慎而錯(cuò)失良機(jī)，也不能因盲目冒進(jìn)而不得不走回頭路，付出更大的代價(jià)。這樣我們對(duì)教師教育問(wèn)題就容易形成共識(shí)。

理性地來(lái)看，貫穿教師教育體系建構(gòu)的基本問(wèn)題，主要是兩個(gè)關(guān)系。第一是穩(wěn)定性和競(jìng)爭(zhēng)性的關(guān)系，即是單一封閉體系，還是一個(gè)開(kāi)放靈活的體系。第二是師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。教師教育所有問(wèn)題基本圍繞這兩個(gè)方面。首先，從1999年開(kāi)始我國(guó)全面探索開(kāi)放的教師教育體系。當(dāng)時(shí)的背景是，面對(duì)全面推進(jìn)素質(zhì)教育和高素質(zhì)、高水平教師培養(yǎng)的要求，原來(lái)定向封閉的師范教育體系面臨越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，固有的弊端逐漸顯現(xiàn)。如嚴(yán)格的計(jì)劃性不能敏銳地反映社會(huì)發(fā)展對(duì)師范教育的要求及對(duì)各種規(guī)格類(lèi)型的新教師的需求；封閉的體系削弱了師范院校的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力；孤立地強(qiáng)調(diào)師范性忽視了師范院校的學(xué)術(shù)性，師范院校的學(xué)科發(fā)展滯后甚至落后于教育改革的要求；教師的職前教育和在職教育相分離等。尤其是，原來(lái)定向封閉的師范教育體系，是按照穩(wěn)定性質(zhì)的計(jì)劃方式運(yùn)行的，即中小學(xué)教師由獨(dú)立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)，師范院校只設(shè)置師范專(zhuān)業(yè)，師范生優(yōu)先批次錄取，師范生免交學(xué)費(fèi)又享受助學(xué)金，畢業(yè)后由教育部門(mén)統(tǒng)一分配工作。隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和教育體制改革，社會(huì)資源更多依靠競(jìng)爭(zhēng)方式去配置，師范教育體系穩(wěn)定性與競(jìng)爭(zhēng)性的矛盾日益凸顯，此外，隨著社會(huì)發(fā)展與素質(zhì)教育對(duì)多規(guī)格高素質(zhì)教師的需求，師范教育體系所謂師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾也進(jìn)一步凸顯。當(dāng)時(shí)教師學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)，社會(huì)對(duì)高學(xué)歷多規(guī)格教師的需求日益增長(zhǎng)，教師教育作繭自縛，無(wú)所作為，所以“十五”期間提出了促進(jìn)教師教育結(jié)構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級(jí)”向“二級(jí)”適時(shí)過(guò)渡，也提出有條件的地區(qū)適時(shí)地由“舊三級(jí)”向“新三級(jí)”(專(zhuān)科、本科、研究生)三個(gè)層次的教師教育過(guò)渡。由此看來(lái)，我國(guó)教師教育新體系的探索，是在合適的時(shí)間做了合適的事。師范教育的優(yōu)勢(shì)和好傳統(tǒng)，我們需要保留，但其滯后的方面必須順勢(shì)而改、及時(shí)跟進(jìn)，這才是改革發(fā)展的思路。

我還要說(shuō)明一點(diǎn)，面對(duì)人們對(duì)師范教育轉(zhuǎn)型是否過(guò)早、過(guò)快的質(zhì)疑，我們?cè)?jīng)通過(guò)比較研究進(jìn)行過(guò)仔細(xì)地論證。我本科是學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)的，我和時(shí)任教師司副司長(zhǎng)袁振國(guó)以及教師教育創(chuàng)新研究小組的專(zhuān)家學(xué)者，一起討論通過(guò)新的視角分析教師教育，研究美國(guó)、日本、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、澳大利亞這些發(fā)達(dá)國(guó)家是基于怎樣的社會(huì)發(fā)展水平和條件實(shí)現(xiàn)教師教育轉(zhuǎn)型的。我們選取人均GDP指標(biāo)、工業(yè)化程度、城鎮(zhèn)化程度、非農(nóng)產(chǎn)值、恩格爾系數(shù)、教師的供求關(guān)系等十幾個(gè)指標(biāo)，分析研究發(fā)現(xiàn)，人均GDP指標(biāo)和師范院校轉(zhuǎn)型、學(xué)歷層次的提升相關(guān)性較強(qiáng)。非農(nóng)產(chǎn)值標(biāo)志著城市化和工業(yè)化的進(jìn)程，各發(fā)達(dá)國(guó)家在非農(nóng)產(chǎn)值達(dá)到90%時(shí)，逐漸開(kāi)始教師教育的轉(zhuǎn)型，大學(xué)毛入學(xué)率與教師教育和教師學(xué)歷提升明顯相關(guān)。當(dāng)教師供求關(guān)系達(dá)到平衡，或者是供過(guò)于求的時(shí)候，各國(guó)教師學(xué)歷提升的要求也直接推動(dòng)著教師教育的轉(zhuǎn)型。我國(guó)在2012年，人均GDP接近1000美元，非農(nóng)產(chǎn)值接近90%，大學(xué)毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到15%的大眾化水平，教師的供求關(guān)系趨于平衡，這些顯性的指標(biāo)與發(fā)達(dá)國(guó)家的情況大體上吻合。這些研究依據(jù)和中共中央國(guó)務(wù)院《深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》就是教師教育體系創(chuàng)新的背景。從這個(gè)方面看，我們面臨的矛盾問(wèn)題，恰恰是因?yàn)榻處熃逃@個(gè)體系不夠強(qiáng)大，面臨新情況我們共識(shí)不夠，調(diào)整得不夠及時(shí)，很多措施未能跟進(jìn)，與時(shí)俱進(jìn)不夠，而不是教師教育改革的方向問(wèn)題。所以，我不認(rèn)為是過(guò)早、過(guò)快，即使我們推遲20年這些問(wèn)題仍然會(huì)存在。抓住發(fā)展的大趨勢(shì)把握有利時(shí)機(jī)往前推進(jìn)更重要。還要積極作為、不斷進(jìn)取，為教師教育體系重建創(chuàng)造新的條件。

李瑾瑜：您說(shuō)到要不斷為教師教育體系創(chuàng)造新的條件確實(shí)很重要。在轉(zhuǎn)型過(guò)渡時(shí)期，許多師范院校師范不“師”，忙于升格和綜合，出現(xiàn)生源質(zhì)量下降，培養(yǎng)過(guò)程弱化、虛化甚至淡化，師范生畢業(yè)出口又受市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)，師范院校脫帽更名曾經(jīng)成為風(fēng)氣，加之中師和師專(zhuān)減少，農(nóng)村教師補(bǔ)充困難。即使經(jīng)過(guò)20多年的轉(zhuǎn)型發(fā)展，許多師范院校依然沒(méi)有依靠自身的努力尋求到新的發(fā)展機(jī)遇和空間，得不到更多資源的支持，也并沒(méi)有變大變強(qiáng)，反而使得原有的師范教育資源流失，教師培養(yǎng)培訓(xùn)能力削弱，這大大影響了師范院校主體作用的發(fā)揮。我們也可以說(shuō)，新教師教育體系的建立，意圖是使師范院校以新的姿態(tài)擔(dān)當(dāng)“主體”角色，能夠有更加多元優(yōu)質(zhì)的教師教育資源參與到教師教育中，但實(shí)際的局面卻是高水平綜合大學(xué)承擔(dān)教師教育并不積極，師范院校放棄“主體”角色的變化超出我們的預(yù)期。也正是因?yàn)檫@樣的情況，有人判斷我國(guó)教師教育改革“倒退”了，也有人基于“師范”的傳統(tǒng)和情結(jié)提出了“新封閉”的概念，主張建立精英化的教師教育體系。您怎么看待這樣的問(wèn)題？

管培?。?/strong>從教師教育改革的過(guò)程看，新教師教育體系的建立，上世紀(jì)末本世紀(jì)初是最艱難和低迷的時(shí)期。1998年機(jī)構(gòu)改革的時(shí)候，師范司幾乎要被取消了。我那個(gè)時(shí)候在人事司分管教師工作，我極力主張保留師范教育司。2002年開(kāi)始我擔(dān)任師范司司長(zhǎng)，教師教育的“接力棒”遞到我們手中，無(wú)論如何都不能在我們手上“掉鏈子”。我剛到師范司時(shí)，師范院校紛紛改名改制，大家覺(jué)得師范院校似乎是分崩離析，人人都很憂慮。當(dāng)時(shí)師范司人少，職能單一，但馬立司長(zhǎng)奠定了很好的工作基礎(chǔ)，教師教育創(chuàng)新呼聲強(qiáng)烈，又有教育部黨組賦予的使命，即使不能力挽狂瀾，也要全力以赴穩(wěn)住局勢(shì)。所以我就任時(shí)向部里提出一條要求，就是師范司要深度參與高校體制改革，對(duì)院校改制改名、院校設(shè)置等關(guān)涉教師教育的工作和政策，師范司要深度參與。時(shí)任教育部長(zhǎng)陳至立同志非常理解和支持。所謂“深度參與”就是所有涉及師范院校的工作和師范院校有關(guān)的調(diào)整政策，沒(méi)有師范司參與或同意不能成行。我們就是希望要以這樣的方式努力堅(jiān)守好教師教育這個(gè)使命。所以凡是涉及院校設(shè)置的會(huì)議我每次都參加，再忙我也爭(zhēng)取參加。院校設(shè)置考察和專(zhuān)家評(píng)審會(huì)議上好多專(zhuān)家并不太明白師范院校改革到底是什么方向，我們就要不斷宣講，宣傳相關(guān)政策和我們的主張。就這樣，師范院校的陣地和主體力量逐漸穩(wěn)固下來(lái)，也開(kāi)始了自身的探索和發(fā)展。我們聯(lián)系當(dāng)時(shí)40所師范大學(xué)的校長(zhǎng)書(shū)記，每年召開(kāi)一次高層聯(lián)席會(huì)議，主要是溝通交流、統(tǒng)一思想認(rèn)識(shí)、協(xié)調(diào)行動(dòng)。這個(gè)平臺(tái)一直延續(xù)到現(xiàn)在。2003年師范司袁振國(guó)同志牽頭組織了一個(gè)教師教育創(chuàng)新研究小組，都是中青年學(xué)者，他們理念較新，都是教師教育的行家，在遴選這些專(zhuān)家時(shí)，我也特別看中他們的一個(gè)背景，就是上過(guò)中師或師專(zhuān)，當(dāng)過(guò)中小學(xué)老師，然后又考大學(xué)讀了碩士、博士。他們來(lái)自基層，有不少來(lái)自農(nóng)村，了解國(guó)情，又通過(guò)國(guó)際比較研究，來(lái)解答關(guān)于教師教育改革的各種質(zhì)疑、爭(zhēng)論甚至批評(píng)、否定等，是最有說(shuō)服力的。研究成果對(duì)于教師教育的重大決策確實(shí)起了很大作用。你說(shuō)的那些問(wèn)題和現(xiàn)象的確是存在的，但那并不是師范教育轉(zhuǎn)型和教師教育體系建設(shè)過(guò)程中必然發(fā)生的問(wèn)題，而是我們相關(guān)的改革政策和配套支持措施未能很好地協(xié)同和跟進(jìn)。

如果再作深層次的分析，我們必須要清楚，教師教育屬于公共產(chǎn)品服務(wù)。從整體來(lái)說(shuō)，師范教育從“舊三級(jí)”變成“新三級(jí)”，教育層次提高了，教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)也就由高等教育來(lái)承擔(dān)。相對(duì)高等教育來(lái)說(shuō)，教師教育具有更強(qiáng)的公共性。我國(guó)教師教育體系的建立時(shí)期正處在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的背景下。我國(guó)的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)其實(shí)是一個(gè)完整的制度框架。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)就是通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制把資源配置到最有效益的地方去，完善的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)應(yīng)當(dāng)包括對(duì)于公共產(chǎn)品服務(wù)的完整制度安排。但是，我們往往很膚淺地把市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理解成“一手交錢(qián)一手交貨”，把教師教育的開(kāi)放僅僅理解為“市場(chǎng)開(kāi)放”，交給“看不見(jiàn)的手”自動(dòng)調(diào)節(jié)，政府可以“放手不管”，教師教育在競(jìng)爭(zhēng)性和穩(wěn)定性之間失去了平衡。我們國(guó)家具有非常突出的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，很多年前我們還是一個(gè)農(nóng)業(yè)的國(guó)度。教師勞動(dòng)力市場(chǎng)也不是一個(gè)充分競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)，對(duì)此我們卻沒(méi)有很清晰的認(rèn)識(shí)。正因?yàn)檫@樣，師范教育原來(lái)具有的提前招生、公費(fèi)教育、就業(yè)保障三大政策優(yōu)勢(shì)被全部取消，放逐于一個(gè)尚不完善的市場(chǎng)中，其公共屬性未能凸顯，穩(wěn)定性也未能保障。要認(rèn)真總結(jié)這個(gè)教訓(xùn)。離開(kāi)這個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的大背景和政策環(huán)境，由此判斷我國(guó)教師教育改革“倒退”了是不合邏輯的，或者再提出“新封閉”的概念，那可是真的開(kāi)倒車(chē)了。我國(guó)教師教育體系的重建，就是不斷調(diào)整解決問(wèn)題，不斷改革創(chuàng)新。

李瑾瑜：還有一個(gè)問(wèn)題，在由“舊三級(jí)”師范向“新三級(jí)”師范或“二級(jí)”師范轉(zhuǎn)型過(guò)程中，取消中等師范層次和增加研究生層次的過(guò)程中，一大批中師相繼分流停辦，有的被裁撤，有的被合并，有的改為職校或普通中學(xué)，只有少部分升格為專(zhuān)科。這樣，有著百年歷史積淀和優(yōu)良傳統(tǒng)的中師教育流失殆盡。從教師專(zhuān)業(yè)特性上看，小學(xué)教師需要寬廣而綜合的人文、科學(xué)和藝術(shù)等方面的知識(shí)、能力、性格和情感素養(yǎng)，特別是在藝術(shù)方面，最好能有特長(zhǎng)，能適應(yīng)兒童活潑的天性，富于童趣、親和力與教育情意。而升格后的專(zhuān)科、本科卻是高等學(xué)校性質(zhì)，其專(zhuān)業(yè)分科、課程設(shè)置、專(zhuān)深學(xué)問(wèn)和目標(biāo)導(dǎo)向，過(guò)于甚至刻意傾向于理論和學(xué)術(shù)，與中師的素質(zhì)培養(yǎng)模式有很大不同，不利于優(yōu)秀小學(xué)教師的培養(yǎng)。尤其是在師范畢業(yè)生從計(jì)劃入口卻從市場(chǎng)出口的背景下，取得本科學(xué)歷的畢業(yè)生有更多選擇機(jī)會(huì)，也不愿意到農(nóng)村小學(xué)去，農(nóng)村教師隊(duì)伍的補(bǔ)充成了教師隊(duì)伍建設(shè)的最短板，而且這個(gè)問(wèn)題也比較普遍，盡管有一些補(bǔ)救措施，但問(wèn)題仍然比較嚴(yán)重。于是人們感嘆“河?xùn)|河西”，惋惜優(yōu)質(zhì)師范資源的流失；有人以文追憶，懷念中師的美好與貢獻(xiàn)；有人呼吁恢復(fù)中師，重振鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。您如何認(rèn)識(shí)這樣的“中師情結(jié)”？又如何看待“優(yōu)質(zhì)教師教育資源流失”的質(zhì)疑？

管培?。?/strong>中師在我國(guó)教師教育史上作出了巨大的貢獻(xiàn)，人們的“中師情結(jié)”無(wú)論如何都不為過(guò)。中師在上世紀(jì)八十年代中期最多的時(shí)候全國(guó)有800所。那時(shí)中師借助兒基會(huì)項(xiàng)目，師專(zhuān)借助世界銀行貸款，基本實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。21世紀(jì)初，中師由800所銳減為200多所。對(duì)于中師，我的看法是：這么一個(gè)優(yōu)質(zhì)的教師教育資源，放棄了非?？上?。我的前任馬立司長(zhǎng)那個(gè)時(shí)候充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，她也想把中師的優(yōu)質(zhì)資源保留下來(lái)，當(dāng)時(shí)師范司的指導(dǎo)意見(jiàn)，雖沒(méi)有專(zhuān)門(mén)單獨(dú)發(fā)文，但融到了規(guī)劃司關(guān)于院校設(shè)置的相關(guān)意見(jiàn)之中，希望能夠有序地保留。但是當(dāng)時(shí)背景非常特殊，一是許多人對(duì)教師教育改革有誤解，覺(jué)得教師教育取代了師范教育，過(guò)去的師范教育體系不再存在，今后由綜合大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)教師了。這是當(dāng)時(shí)一個(gè)強(qiáng)勁的輿論，不要說(shuō)社會(huì)上，就是教育系統(tǒng)內(nèi)部真正了解情況、懂的人也不多。二是政策導(dǎo)向的影響。當(dāng)時(shí)國(guó)家要求發(fā)展職業(yè)教育，需要大規(guī)模招生，但缺校舍、缺設(shè)備、缺師資，中師這塊“肥肉”就被盯上了。還有政策鼓勵(lì)地方要發(fā)展高等教育，既然師范教育由“舊三級(jí)”向“新三級(jí)”過(guò)渡了，中師不培養(yǎng)中等層次的老師了，一些新建院校便以中師為殼，原封不動(dòng)地接過(guò)去了。三是義務(wù)教育達(dá)標(biāo)后，我們接著提出了加快高中發(fā)展目標(biāo)，高中發(fā)展需要老師、校舍，于是將中師改成了高中，有的中師還成了職業(yè)高中。四是院校改制的影響。對(duì)于院校改制，地方政府特別積極。于公而言，升格一個(gè)本科院校是政府重要的政績(jī)，中師和師專(zhuān)老師好、校舍好，教學(xué)管理規(guī)范，學(xué)科基礎(chǔ)好，因此就成為院校升格首要的整合對(duì)象。于私來(lái)說(shuō)，原來(lái)的中師學(xué)校校長(zhǎng)是處級(jí)，整合成一個(gè)專(zhuān)科、本科院校就是副廳、正廳，所以中師內(nèi)部主要領(lǐng)導(dǎo)整合意愿和動(dòng)力也很強(qiáng)。在這些情況下，雖然我們都意識(shí)到中師流失是個(gè)大問(wèn)題，也有有序保留中師的相關(guān)政策指導(dǎo)，大會(huì)小會(huì)也在講，但教育規(guī)律抵不過(guò)市場(chǎng)規(guī)律。所以教師教育改革中，一方面開(kāi)放，一方面優(yōu)質(zhì)教師教育資源流失，這是一個(gè)教訓(xùn)。如果把當(dāng)時(shí)這些優(yōu)質(zhì)的教師教育院校，包括這800所中師保留下來(lái)，在一個(gè)新的開(kāi)放體制當(dāng)中發(fā)揮作用，那該是一個(gè)什么樣的境況呢？

如果我們當(dāng)時(shí)能夠形成共識(shí)，其實(shí)解決問(wèn)題的辦法還是有的。比如當(dāng)時(shí)的湖南省教育廳副廳長(zhǎng)朱俊杰就主張，這800所中師可以不叫中等師范學(xué)校，但不整合，不改名，就叫“師范”。例如衡水師范、忻州師范、長(zhǎng)沙師范等，學(xué)校課程體系、專(zhuān)業(yè)課目設(shè)置、學(xué)科體系、培養(yǎng)目標(biāo)等都整合、完善和提升。從中師層次一直到本科層次都可以培養(yǎng)，校長(zhǎng)可以是副廳級(jí)或正廳級(jí)，省委組織部任命。誰(shuí)來(lái)當(dāng)校長(zhǎng)，都要清楚這是師范學(xué)校，其責(zé)任使命就是培養(yǎng)中小學(xué)教師，這樣就把所有問(wèn)題都解決了，教師教育資源、最重要的是把中師的文脈傳統(tǒng)也保留下來(lái)了。曉莊師范學(xué)校在改“曉莊學(xué)院”的時(shí)候，我建議就改成曉莊師范，這是堅(jiān)守陶行知先生思想、理念、精神的一個(gè)陣地，希望能把這個(gè)牌子扛下去，可以培養(yǎng)中師，可以培養(yǎng)專(zhuān)科、本科，只要教育部認(rèn)可，或者就叫曉莊師范學(xué)院，但還是改成了曉莊學(xué)院，很遺憾。中國(guó)不在乎多一所“學(xué)院”，但“曉莊師范”只有一個(gè)。

李瑾瑜：現(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看，除了當(dāng)時(shí)這些不可逆轉(zhuǎn)的背景因素外，是否還有一個(gè)問(wèn)題，就是與我們主觀上對(duì)整個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的狀況估計(jì)不足有關(guān)系。當(dāng)時(shí)我們判斷中小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)基本完成，但多是中師畢業(yè)生通過(guò)電大、夜大、函授、自考等各種途徑和方式提升了學(xué)歷，并不是完全借助師范院校這個(gè)體系提升學(xué)歷。我們也認(rèn)識(shí)到中師的學(xué)歷已是低層級(jí)的，加之高等教育的擴(kuò)招，高中教育的普及和大學(xué)入學(xué)率的提升，中師教育對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生失去了吸引力，即使存在也不會(huì)招收到學(xué)生學(xué)習(xí)師范專(zhuān)業(yè)。這樣一種判斷也遮蔽了我們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，一刀切、一窩蜂地撤銷(xiāo)、轉(zhuǎn)型、合并了中師。過(guò)去的中師生都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來(lái)的，經(jīng)過(guò)了嚴(yán)格的中等師范教育訓(xùn)練，而且很明確是從事小學(xué)教育的。而在師范院校升格轉(zhuǎn)型和高等教育大眾化形勢(shì)下，師范院校普遍沒(méi)有好的生源，培養(yǎng)的過(guò)程既要完成學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教學(xué)，又要完成教育專(zhuān)業(yè)課程的修習(xí)，想達(dá)到“雙高”幾乎不可能。他們畢業(yè)到小學(xué)工作，專(zhuān)業(yè)技能水平和綜合教育素養(yǎng)都不如當(dāng)年的中師生。這也是人們?cè)诟锌鄳涯钪袔煹木売?。取消中師本?lái)是要提高小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平，結(jié)果卻將中等師范學(xué)校長(zhǎng)期形成的培養(yǎng)小學(xué)教師的一套好的傳統(tǒng)、做法及其寶貴的教學(xué)資源流失，未能有效地將其有機(jī)結(jié)合到高師院校的教學(xué)和人才培養(yǎng)實(shí)踐中來(lái)，加以弘揚(yáng)和光大，實(shí)在可惜。如果能夠從實(shí)際出發(fā)，按照現(xiàn)實(shí)需要，因地制宜，保護(hù)性地保留一些中師，保證小學(xué)教師尤其是鄉(xiāng)村小學(xué)教師的供應(yīng)，逐漸實(shí)現(xiàn)教師教育的大學(xué)化，會(huì)是一個(gè)很好的過(guò)渡。

李瑾瑜：前面我們探討過(guò)，我們?cè)诮處熃逃w系建立、完善的探索過(guò)程中，從政策到研究到實(shí)踐，都自始至終地提出必須“以師范院校為主體”。“主體”就是主人，是骨干，是最重要的保障力量。原來(lái)定向、獨(dú)立的師范教育體系，為我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。在開(kāi)放、有活力的教師教育體系中，以師范院校為主體，就不只是一個(gè)陣營(yíng)或數(shù)量的概念，更不是一個(gè)原來(lái)封閉的師范院校體系的并入，而是一個(gè)全新理念和全新要求下的“新師范”。也就是說(shuō)，師范院校要擔(dān)當(dāng)教師教育體系的“主體”作用，不是因循守舊，沿襲老路，也不是在開(kāi)放的體系中穩(wěn)定獨(dú)立的一塊，更不是需要特殊保護(hù)和照顧的部分，而是要持續(xù)保持和發(fā)揚(yáng)自身的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行不斷的改革甚至改造，增強(qiáng)自身的能力。尤其從“體系”構(gòu)建的初衷出發(fā)，是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新型的教師。但是，在由封閉型師范教育向開(kāi)放型教師教育轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，一批師范院校通過(guò)內(nèi)涵與外延的雙重?cái)U(kuò)張、更改、擴(kuò)展，晉升為多學(xué)科或綜合性高校。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級(jí)；等等。與此相應(yīng)，相對(duì)獨(dú)立專(zhuān)門(mén)的師范教育體系基本上被打破，不少師范院校盲目升格擴(kuò)容，趨同式無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)。有些院校升級(jí)為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延伸、多學(xué)科與綜合化的發(fā)展方面，而對(duì)培養(yǎng)中小學(xué)教師缺乏足夠的重視與熱情。這就使師范院校的主體地位有所削弱。那么，在新的教師教育體系的重建中，您覺(jué)得如何能夠使師范院校真正成為名副其實(shí)的“主體”？

管培俊：我最近從教育部要到一組最新數(shù)據(jù)。目前，全國(guó)共有舉辦教師教育的院校589所，其中高等師范院校192所(包括：師范大學(xué)49所，師范學(xué)院70所，師范專(zhuān)科學(xué)校73所)，舉辦師范教育的非師范院校397所(包括綜合大學(xué)61所，綜合學(xué)院166所，獨(dú)立學(xué)院21所，高職院校141所，省市教育學(xué)院8所)。這是我們教師教育體系的家底。的確如你所說(shuō)，在開(kāi)放的教師教育體系建立過(guò)程中，師范院校有過(guò)困境，也有過(guò)迷茫和迷失，但是在今天教師教育振興的大背景中，師范院校要真正成為新體系的主體，首先必須重塑和確立師范院校的核心價(jià)值理念和歷史使命。師范院校是優(yōu)秀教師的搖籃，是文化傳承重地，是促進(jìn)教育公平的砝碼，是教育質(zhì)量的保障，是社會(huì)道德的楷模；師范院校要堅(jiān)定不移地堅(jiān)持核心價(jià)值理念，自覺(jué)承擔(dān)歷史責(zé)任，努力成為教師教育事業(yè)的堅(jiān)守者、教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的主力軍，成為教師教育改革的排頭兵。這些也是師范院校的優(yōu)良傳統(tǒng)。其次，要非常清晰自身的發(fā)展定位，要把培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師的目標(biāo)放在最為重要的位置。再次，要加大對(duì)師范院校的支持力度。師范院校相對(duì)處于弱勢(shì)地位，辦學(xué)資源匱乏尤甚，面對(duì)“雙一流”建設(shè)的競(jìng)爭(zhēng)壓力，師范院校要恢復(fù)元?dú)猓瑢ふ业桨l(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，必須給予大力的支持。要不斷強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的師范教育體系具有強(qiáng)烈的國(guó)家使命和公共教育服務(wù)屬性。師范院校主體弱化的根本問(wèn)題在于對(duì)師范教育體系的公共性和使命性缺乏理解。

李瑾瑜：您多次對(duì)于教師教育公共屬性的強(qiáng)調(diào)，給我非常深的印象和啟示。中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》也對(duì)過(guò)去20年來(lái)教師教育體系改革有這樣的判斷:“我國(guó)師范教育體系有所削弱，對(duì)師范院校支持不夠”。開(kāi)放的教師教育體系的重建，就是不斷增強(qiáng)師范院校的主體功能，讓師范院校變強(qiáng)而不是變?nèi)?。而且我們前面也討論到，教師教育體系的開(kāi)放，也意味著師范院校自身要打破自我封閉，實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉融合與資源整合，并且充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色，進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師。但是這樣的“開(kāi)放”并沒(méi)有被師范院校所重視，而是選擇了轉(zhuǎn)型擴(kuò)張的綜合化之路，自身內(nèi)部的變革其實(shí)沒(méi)有真正發(fā)生，甚至忘記了自身的職能。我看到有人通過(guò)對(duì)43所師范大學(xué)辦學(xué)定位的分析發(fā)現(xiàn)，把自身明確定位為綜合性大學(xué)的有19所，定位為師范大學(xué)的有11所，定位為綜合性師范大學(xué)的有5所，另有8所沒(méi)有明確表述。由此可見(jiàn)，綜合化是師范大學(xué)的路徑選擇。與此相關(guān)聯(lián)，幾乎所有的師范大學(xué)把本來(lái)是自己使命和責(zé)任的教師教育，都視為自己的辦學(xué)特色，甚至提出“高舉師范大旗”。我從您的交流中更加堅(jiān)信，教師教育是師范院校的使命責(zé)任，而不只是特色與旗幟。只有回到這個(gè)本分上，我們也才能看清師范院校丟棄使命與責(zé)任的“綜合化”誤區(qū)。

管培?。?/strong>其實(shí)我們還可以換一個(gè)角度進(jìn)一步認(rèn)識(shí)師范院校綜合化的含義?！皫煼对盒＞C合化”，這個(gè)概念到底怎么理解？?jī)?nèi)涵不確切又容易引起誤解?！熬C合”是相對(duì)于“單一”而言的。師范院校長(zhǎng)期所形成的學(xué)科單一、課程單一、模式單一、刻板封閉的弊病，都是我們要克服的。師范院校綜合化其實(shí)是一個(gè)趨勢(shì)，但是人們又很容易在這個(gè)過(guò)程中把教師教育淡化。科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)，一方面高度分化，因?yàn)榭茖W(xué)研究不斷深入，學(xué)科的分化反映人類(lèi)對(duì)自然、社會(huì)認(rèn)識(shí)的深化。學(xué)科不斷分化，說(shuō)明我們研究的深入。因?yàn)樯钊胙芯浚覀冃枰阉_(kāi)揉碎去琢磨。但是要解決問(wèn)題的時(shí)候，就需要把碎片化的東西綜合起來(lái)，所以學(xué)科高度綜合這又是另外一個(gè)趨勢(shì)。這兩個(gè)趨勢(shì)是并行的，也就是學(xué)科既高度分化又高度綜合。從這個(gè)角度來(lái)談師范院校綜合化就非常容易理解。從教師專(zhuān)業(yè)特性和規(guī)律來(lái)說(shuō)，教師是典型的復(fù)合型、高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化人才，所以需要學(xué)科的高度綜合，需要多學(xué)科、跨學(xué)科、交叉學(xué)科的綜合培養(yǎng)與訓(xùn)練。因此，師范院校的綜合化其實(shí)方向沒(méi)有錯(cuò)，高素質(zhì)教師的培養(yǎng)本身就需要一個(gè)龐大的教師教育學(xué)科群來(lái)支撐。師范大學(xué)必須始終把教師教育放在最重要的位置，一如既往地為基礎(chǔ)教育輸送高水平專(zhuān)業(yè)化的師資，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)就需要不斷拓寬學(xué)科領(lǐng)域、豐富專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)、調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)、更新教學(xué)內(nèi)容，為教師教育提供寬厚的學(xué)科背景和高水平的學(xué)術(shù)平臺(tái)，這才是“綜合化”的正道。否則，所謂教師教育“特色”就會(huì)成為師范院校的空洞口號(hào)、形式大于內(nèi)容的標(biāo)識(shí)性符號(hào)與給別人看的旗子。

李瑾瑜：師范院校要成為教師教育的主體，擔(dān)當(dāng)起使命與責(zé)任，需要付出許多努力，但更重要的是建立發(fā)展的信心。國(guó)際著名的比較教育專(zhuān)家、加拿大學(xué)者許美德教授曾在第十六屆世界比較教育大會(huì)報(bào)告中特別提到了中國(guó)的師范大學(xué)發(fā)展模式，她指出西方國(guó)家很多人不太了解“normal”(師范)的含義。19世紀(jì)末，中國(guó)基于現(xiàn)代化需要開(kāi)始設(shè)立師范學(xué)校，雖然借鑒西方，但同時(shí)把重視中國(guó)傳統(tǒng)文化作為師范教育道德性的重要資源，未受西方傳統(tǒng)影響，形成了非常重要的獨(dú)特模式——師范大學(xué)模式，由此形成了與以美國(guó)為代表的綜合大學(xué)模式、以日本為代表的教育大學(xué)模式相并行的世界范圍內(nèi)三大教師教育模式之一。許美德教授通過(guò)大量考察比較，認(rèn)為“師范”能夠恰切地表達(dá)教師職業(yè)的道德性，從中國(guó)傳統(tǒng)文化出發(fā)來(lái)豐富師范教育的內(nèi)涵，是中國(guó)有可能貢獻(xiàn)于世界教師教育的地方。我覺(jué)得這個(gè)評(píng)論是恰當(dāng)?shù)?。這與您認(rèn)為的“中國(guó)特色”與“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”是一致的。

管培?。?/strong>是的，中國(guó)教育有幾千年的傳統(tǒng)，特別是改革開(kāi)放40年來(lái)發(fā)展很快，但是過(guò)去國(guó)外對(duì)此知道得很少。我國(guó)的教師教育系統(tǒng)支持和保證了全世界最大的基礎(chǔ)教育事業(yè)的師資供給，這是師范教育對(duì)中國(guó)教育的歷史性貢獻(xiàn)，付出了幾代人的艱辛努力，功不可沒(méi)。沒(méi)有我們這樣一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的師范教育體系，就沒(méi)有基礎(chǔ)教育的今天，沒(méi)有整個(gè)教育的今天。你看我們今天的教育發(fā)生了多大變化，從學(xué)前教育到高等教育，現(xiàn)在達(dá)到世界最大規(guī)模。如此輝煌的教育成就，我覺(jué)得在很大程度得益于師范教育體系。過(guò)去沒(méi)有人看得起中國(guó)的基礎(chǔ)教育，但現(xiàn)在不一樣了。現(xiàn)在美國(guó)各州跟中國(guó)許多省市都有基礎(chǔ)教育的合作聯(lián)系，英國(guó)把中國(guó)老師請(qǐng)去培訓(xùn)他們的老師了。如果從教育規(guī)律上仔細(xì)來(lái)分析，一個(gè)很重要的原因是有相對(duì)穩(wěn)定的師范體系。現(xiàn)在我們的國(guó)際地位提高了，但西方對(duì)中國(guó)還有很多懷疑和誤解。我們一定要知道師范院校主體的價(jià)值，這也正是不能全盤(pán)照搬西方做法的理由。以師范院校為主體的開(kāi)放的教師教育體系是典型的“中國(guó)故事”，我們應(yīng)當(dāng)充滿自信，不僅要“講”好，要努力“做”得更好。

李瑾瑜：“講”好“做”好教師教育的故事，師范院校要名副其實(shí)，真正是姓“師”名“范”。但“師范”責(zé)任與使命的擔(dān)當(dāng)，還需要師范院校各守各位、各司其職、各盡本分。從您前面提供的數(shù)據(jù)看，目前舉辦教師教育的高等師范院校192所，其中師范大學(xué)49所、師范學(xué)院70所、師范專(zhuān)科學(xué)校73所。如果把師范類(lèi)院校按照屬性分為三類(lèi)，第一類(lèi)是六所部屬師范大學(xué)和進(jìn)入“211”的省屬重點(diǎn)師范大學(xué)。這類(lèi)學(xué)校辦學(xué)歷史悠久、學(xué)科綜合性強(qiáng)，已經(jīng)完全實(shí)現(xiàn)了綜合化。第二類(lèi)是各省屬的重點(diǎn)師范大學(xué)。這類(lèi)學(xué)校一部分辦學(xué)水平較高、學(xué)科布局較合理，是地方城市縣鎮(zhèn)師資的最主要的提供者。它們既想完全綜合化，但資源和能力有限；又不愿也不能丟掉師范的傳統(tǒng)，但對(duì)綜合的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)師范的堅(jiān)守。第三類(lèi)是各地升格的師范學(xué)院、具有教師教育職能的新建地方本科綜合性院校。它們由于地域、處境、條塊分割的限制，升格的轉(zhuǎn)型就很艱難，現(xiàn)在又面臨著應(yīng)用型要求的第二次轉(zhuǎn)型。這些院校無(wú)論是有無(wú)“師范”的名分，有一點(diǎn)必須給予高度肯定，它們是目前我國(guó)鄉(xiāng)村教師最主要的培養(yǎng)者和提供者?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，師范院校是否需要分層分類(lèi)發(fā)展，更好地?fù)?dān)當(dāng)責(zé)任和使命？

管培?。?/strong>分層分類(lèi)規(guī)劃和推進(jìn)教師教育體系的建立，確保師范院校以師范教育為主業(yè)，一直是我們的原則。我一直主張要改變師范院校千校一面、定位不清、目標(biāo)不明，甚至內(nèi)部無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)的局面。哲學(xué)上有一句話：“世界的統(tǒng)一性在于它的多樣性。”中國(guó)的傳統(tǒng)文化特別強(qiáng)調(diào)“和而不同”，可以用這個(gè)思想建立師范院校主體間的合作模式。只有師范院校在明確各自定位基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)差序發(fā)展，才能充分發(fā)揮師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)揮教師教育資源的效用。

師范院校分層分類(lèi)發(fā)展，需要科學(xué)地調(diào)研和規(guī)劃，精心布局設(shè)計(jì)。有些高水平大學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)輸送優(yōu)秀教師和老師的老師，有些院校通過(guò)定向等方式培養(yǎng)廣大鄉(xiāng)村所需要的師資。在我國(guó)師范院校的主體隊(duì)伍中，要特別強(qiáng)調(diào)高水平師范大學(xué)的作用。尤其是六所部屬師范大學(xué)，必須發(fā)揮好示范引領(lǐng)作用。當(dāng)年教育部實(shí)施全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃，就是希望以高水平師范大學(xué)為核心，建立區(qū)域性的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系。2007年中央政府決定實(shí)施的教育部所屬六所師范大學(xué)的師范生公費(fèi)教育，這是我國(guó)教師教育改革發(fā)展的新里程碑。國(guó)家實(shí)施這項(xiàng)政策，目的就是培養(yǎng)和造就一大批優(yōu)秀教師和教育家。國(guó)家公費(fèi)師范生享受免繳學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)和補(bǔ)助生活費(fèi)“兩免一補(bǔ)”的公費(fèi)培養(yǎng)，以及畢業(yè)后安排任教、繼續(xù)攻讀教育碩士并保證入編入崗等優(yōu)惠政策，增強(qiáng)師范生就讀師范、畢業(yè)后當(dāng)老師的自豪感。這個(gè)政策還有一個(gè)重要的用意，就是通過(guò)部屬的六所師范大學(xué)實(shí)施高水平的師范生公費(fèi)教育，能夠整合多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，借力綜合培育的方式，既尊重大學(xué)辦學(xué)規(guī)律，又尊重師范的教育規(guī)律，進(jìn)行全方位的教師教育改革，既能為中小學(xué)培養(yǎng)高水平師資，也能為教師教育創(chuàng)造有益經(jīng)驗(yàn)，提供一個(gè)標(biāo)桿和模板。

李瑾瑜：您給我們提供的另一組數(shù)據(jù)是，目前全國(guó)舉辦教師教育的589所院校中，高等師范院校192所，非師范院校397所(其中包括綜合大學(xué)61所、綜合學(xué)院166所、獨(dú)立學(xué)院21所、高職院校141所、省市教育學(xué)院8所)。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)10多年的調(diào)整，非師范院校成為中國(guó)特色教師教育體系的重要組成部分。但是，從非師范院校與師范院校的數(shù)據(jù)比較來(lái)看，似乎反映出我國(guó)教師教育體系是過(guò)度開(kāi)放了，超出了“師范院校為主體”的政策期望。尤其從數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)看，體系開(kāi)放并沒(méi)有達(dá)到吸引高水平綜合大學(xué)參與教師教育的目的。這是否意味著我們必須重新思考“非師范院校”參與教師教育的政策訴求的具體含義？前面我們討論中也談到這種現(xiàn)象，就是我們對(duì)參與教師教育的“非師范院?！钡母拍畋硎銮昂蟛捎貌煌f(shuō)法，如綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校、其他高等學(xué)校、綜合大學(xué)、高水平非師范院校、高水平綜合大學(xué)等，您也主張?jiān)诮裉鞈?yīng)該倡導(dǎo)“高水平綜合大學(xué)”的參與。但是現(xiàn)在的情況是高水平綜合大學(xué)積極性很低，一般的非師范院校的積極性又特別高。那么，在您看來(lái)，我們?nèi)绾渭纫Ｗo(hù)高水平綜合大學(xué)參與的積極性，更要通過(guò)一系列制度建設(shè)保障教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)性？

管培?。?/strong>高水平綜合性大學(xué)參與教師教育，應(yīng)該是我國(guó)新的教師教育體系的重要特征。《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》明確要求支持高水平綜合性大學(xué)開(kāi)展教師教育，構(gòu)建公平的教師教育發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)平臺(tái)，為綜合性大學(xué)舉辦教師教育提供良好的政策環(huán)境。從實(shí)際看，綜合大學(xué)參與教師教育，主要有這樣幾種方式：一是設(shè)立大學(xué)教育學(xué)院，開(kāi)辦師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，招收師范生；二是在現(xiàn)有學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)師范專(zhuān)業(yè)，加授教育類(lèi)課程；三是通過(guò)招收教育碩士參與教師培養(yǎng)；四是承擔(dān)教師培訓(xùn)項(xiàng)目提供教師發(fā)展服務(wù)。如果說(shuō)師范院校出現(xiàn)了向綜合大學(xué)看齊、走向綜合化的趨勢(shì)，那么，綜合大學(xué)參與教師教育是否也要向師范院校學(xué)習(xí)呢？由于教師教育的特殊性，綜合大學(xué)參與教師教育也需要具備“師范”的文化與條件，尤其是如何協(xié)調(diào)學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教育專(zhuān)業(yè)之間的關(guān)系，如何保障教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐訓(xùn)練，都是關(guān)鍵的大問(wèn)題，并不是設(shè)立一個(gè)機(jī)構(gòu)、開(kāi)設(shè)一些課程就可以完成的。

高水平綜合大學(xué)承擔(dān)中小學(xué)教師培養(yǎng)的任務(wù)，第一是他們的使命。華為老總?cè)握亲鳛橐粋€(gè)企業(yè)家，在接受中央媒體和國(guó)外媒體采訪的時(shí)候，在中美貿(mào)易摩擦的嚴(yán)峻形勢(shì)下，他講得最多的卻是教育：“用最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”。中國(guó)頂尖的綜合大學(xué)不培養(yǎng)中學(xué)教師，是沒(méi)有理由的。我過(guò)去在許多場(chǎng)合游說(shuō)，中國(guó)不缺一個(gè)綜合大學(xué)，中國(guó)缺的是培養(yǎng)優(yōu)秀中小學(xué)教師的高水平綜合大學(xué)、高水平的師范大學(xué)。第二是他們的優(yōu)勢(shì)。有專(zhuān)家和教育界人士總在討論到底師范院校培養(yǎng)的學(xué)生后勁大，還是綜合大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生后勁大，這個(gè)討論其實(shí)就是學(xué)術(shù)性和師范性的問(wèn)題。實(shí)際上這兩個(gè)方面各有短長(zhǎng)、各有利弊，而且在共同的目標(biāo)下也呈現(xiàn)出一個(gè)融合的趨勢(shì)。我們鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)參與教師教育，不是一般地鼓勵(lì)綜合大學(xué)培養(yǎng)教師，不是讓它在“補(bǔ)充數(shù)量”，而是真正要在培養(yǎng)教師的“質(zhì)量”上做文章。這也才是我們希望更多的高水平綜合大學(xué)參與進(jìn)來(lái)的初衷。

那么高水平綜合大學(xué)的優(yōu)勢(shì)究竟是什么？是學(xué)科水平高的優(yōu)勢(shì)，再一個(gè)是學(xué)科綜合的優(yōu)勢(shì)。教師是真正的復(fù)合型人才，只是教育學(xué)、心理學(xué)，培養(yǎng)不了真正高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化的復(fù)合型教師人才。而高水平綜合大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和學(xué)科綜合性優(yōu)勢(shì)，有利于培養(yǎng)復(fù)合型教師。

李瑾瑜：是的，去年中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和教育部等五部門(mén)頒布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》對(duì)綜合大學(xué)參與教師教育提出了明確要求，從政策上更加清晰了其責(zé)任方向。首先是機(jī)構(gòu)要求，強(qiáng)調(diào)有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專(zhuān)業(yè)，積極參與基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作。其次是特色要求，強(qiáng)調(diào)綜合大學(xué)要整合優(yōu)勢(shì)學(xué)科的學(xué)術(shù)力量，凝聚高水平的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，開(kāi)設(shè)厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化的教師教育課程。再次是規(guī)格要求，強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)新教師培養(yǎng)形態(tài)，突出教師教育特色，重點(diǎn)培養(yǎng)教育碩士，適度培養(yǎng)教育博士。最后是目標(biāo)要求，明確要求造就學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專(zhuān)業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師。這也是國(guó)家政策對(duì)高水平綜合大學(xué)參與教師教育優(yōu)勢(shì)的肯定。那么，怎么看待高水平綜合大學(xué)參與教師教育積極性不高的問(wèn)題呢?

管培?。?/strong>工作推動(dòng)有喜有憂、有成有敗。我擔(dān)任師范司司長(zhǎng)八年半，兩件事情最遺憾，其中之一就是高水平綜合大學(xué)舉辦教師教育沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。這個(gè)問(wèn)題可以從兩個(gè)方面看，一個(gè)方面是他們自身確實(shí)積極性不高，另一方面有些師范院校也不歡迎。師范院校和綜合大學(xué)相互瞧不起。師范院校認(rèn)為綜合大學(xué)不過(guò)是說(shuō)說(shuō)而已，并沒(méi)有真心要參與，而且從專(zhuān)業(yè)化的角度來(lái)看他們即使舉辦也是低水平。有高水平綜合大學(xué)申請(qǐng)教育碩士始終沒(méi)有獲批。有一年我專(zhuān)門(mén)參加教育碩士專(zhuān)業(yè)委員會(huì)的會(huì)議，聽(tīng)了幾方面的意見(jiàn)，最后我講了幾點(diǎn)意見(jiàn)，希望支持綜合大學(xué)培養(yǎng)教育碩士，通過(guò)教育碩士這個(gè)途徑培養(yǎng)高水平、專(zhuān)業(yè)化的中小學(xué)教師。因?yàn)槲瘑T會(huì)成員大都是師范大學(xué)的知名專(zhuān)家，他們也是擔(dān)心培養(yǎng)質(zhì)量不能保證。所以，我們一方面要鼓勵(lì)、激勵(lì)高水平綜合大學(xué)參與教師教育，另一方面也要積極創(chuàng)造條件支持綜合大學(xué)參與教師教育。當(dāng)然，最終激發(fā)高水平綜合大學(xué)參與教師教育的最重要因素，就是市場(chǎng)。要求綜合大學(xué)把教師教育作為一個(gè)使命，并且發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)，關(guān)鍵取決于人才市場(chǎng)釋放出的積極信號(hào)。如果教師職業(yè)的吸引力更大，全社會(huì)尊師重教的氛圍更濃，教師培養(yǎng)層次就會(huì)不斷提高，對(duì)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師的需求也更加旺盛。雖然這是一個(gè)不完全的競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)，但畢竟有一定的競(jìng)爭(zhēng)性，低層次的院校培養(yǎng)的師資，肯定在競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中處于劣勢(shì)，高水平院校無(wú)論是綜合大學(xué)還是師范院校培養(yǎng)的學(xué)生更有優(yōu)勢(shì)，最后競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果不言而喻。所以我覺(jué)得綜合大學(xué)參與教師教育，既要認(rèn)識(shí)到這是使命，也是優(yōu)勢(shì)，更取決于人才市場(chǎng)需求給出的信號(hào)。

李瑾瑜：高水平綜合大學(xué)參與教師教育的積極性不高，還有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的理由是，即使他們沒(méi)有參與教師教育，畢業(yè)生尤其是碩士博士畢業(yè)生也成為基礎(chǔ)教育尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)和優(yōu)質(zhì)中學(xué)的搶手資源。從近幾年教師招聘情況看，高水平的中學(xué)更愿意招收高水平綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，按照中學(xué)校長(zhǎng)們的說(shuō)法，師范類(lèi)畢業(yè)生的優(yōu)點(diǎn)是有教育理念和教學(xué)技能，上手快；缺點(diǎn)是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，發(fā)展?jié)摿Σ粔颉?015年5月中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)的一份教師招聘公示看，16名擬聘用者的來(lái)源無(wú)一是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)生，而當(dāng)年北京另一所中學(xué)招聘的76人當(dāng)中，有50多人為非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生。表面上看，非師范畢業(yè)生與師范畢業(yè)生“搶飯碗”的情況逐漸增多，許多地方高薪招聘的都是限定在高水平綜合大學(xué)。您認(rèn)為這個(gè)現(xiàn)象對(duì)教師教育體系建設(shè)有沒(méi)有影響？

管培?。?/strong>你說(shuō)的這個(gè)現(xiàn)象確實(shí)很普遍地存在，而且常常會(huì)成為人們否定教師教育的借口。我也看到一個(gè)數(shù)據(jù)， 2010—2016年北京大學(xué)的畢業(yè)生到基礎(chǔ)教育學(xué)校任教的數(shù)量翻了兩倍多，而且進(jìn)入的都是像人大附中這樣頂尖學(xué)校。這些學(xué)生的入職有兩種情況，一種是招聘錄用，再考取教師資格證，另一種是已經(jīng)有教師資格證而被招聘。高水平綜合大學(xué)的畢業(yè)生進(jìn)入到頂尖中學(xué)的特殊環(huán)境當(dāng)中，深受學(xué)校文化熏陶，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程在學(xué)校的氛圍中通過(guò)“師帶徒”的方式實(shí)現(xiàn)。而且學(xué)校也有能力為這些新教師盡快地進(jìn)入角色提供各種支持和幫助。一般的學(xué)校很難提供這樣的條件。我們不否認(rèn)，這樣的基于實(shí)踐場(chǎng)域的教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，綜合大學(xué)畢業(yè)生適應(yīng)起來(lái)比較快。以往我們總是懷疑綜合大學(xué)沒(méi)有教師教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，沒(méi)有教師教育的氛圍和環(huán)境，總怕培養(yǎng)不出優(yōu)秀的教師。高水平綜合大學(xué)生源好，對(duì)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)、綜合課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等教學(xué)都會(huì)起到很好的作用，他們有自身的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)。當(dāng)然我們也不能因此就說(shuō)師范教育培養(yǎng)的環(huán)節(jié)不重要。如果綜合大學(xué)為這些到中小學(xué)任教的畢業(yè)生開(kāi)設(shè)系統(tǒng)的教師教育課程，確保教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，他們的畢業(yè)生到中小學(xué)任教會(huì)適應(yīng)性更強(qiáng)。綜合大學(xué)的教師教育一定要依據(jù)師范類(lèi)和師范專(zhuān)業(yè)國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，以及教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、師范生實(shí)踐教學(xué)的要求，加強(qiáng)教育專(zhuān)業(yè)倫理、教育專(zhuān)業(yè)情懷和職業(yè)道德教育，而且要注重建構(gòu)“師范文化”的環(huán)境與氛圍，既彰顯自己的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，又努力建構(gòu)教師教育專(zhuān)業(yè)的特色，畢業(yè)生的教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力才能得到整體性提升。

李瑾瑜：經(jīng)過(guò)近20年的努力，可以說(shuō)以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系初步形成。我國(guó)教師教育體系的重建，在新時(shí)代意味著重振獨(dú)立的教師教育、重識(shí)開(kāi)放的教師教育、重構(gòu)職前職后一體化的教師教育。這樣的體系既要能保穩(wěn)定，又能促開(kāi)放；既要使師范院校真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級(jí)成為主體，又能使高水平綜合大學(xué)積極參與教師教育。教師教育體系要理順多種關(guān)系，建立順暢運(yùn)行的結(jié)構(gòu)，還需要不斷實(shí)踐探索，加強(qiáng)研究。而且從教師教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)看，確保教師教育的公共服務(wù)屬性不能僅僅依靠競(jìng)爭(zhēng)的方式獲得活力，更要有強(qiáng)有力的政策制度保障和資源投入保障。我記得您在《關(guān)于教師教育改革發(fā)展的十個(gè)觀點(diǎn)》一文中談到，教師教育是國(guó)家的事業(yè)和政府的責(zé)任。您能進(jìn)一步說(shuō)明這種責(zé)任具體體現(xiàn)在哪些方面嗎？

管培?。?/strong>我國(guó)教師教育體系在由弱到強(qiáng)，由封閉走向開(kāi)放，從培養(yǎng)培訓(xùn)分離走向一體化，師范院校和綜合性大學(xué)共同參與逐步提升教師教育辦學(xué)層次以及在教師培養(yǎng)模式和教育教學(xué)改革等方面已取得了明顯成效。但我們更應(yīng)看到，教師教育體系在新時(shí)代的重建還存在著深層次的問(wèn)題，也面臨著巨大挑戰(zhàn)。而且許多問(wèn)題是長(zhǎng)期積累下來(lái)的，靠院校方面是無(wú)能為力的。好在我們已經(jīng)渡過(guò)了艱難陣痛期，走出了低迷困擾期，盡管還面臨著許多困難和問(wèn)題，但在新時(shí)代逐步踏上了健康發(fā)展的軌道?，F(xiàn)在教師教育真正趕上了最好的改革發(fā)展機(jī)遇。黨中央高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)。從中央到地方各級(jí)政府已聯(lián)動(dòng)，教育部教師司努力推進(jìn)，力度很大。振興教師教育的各項(xiàng)政策、制度與行動(dòng)都在逐項(xiàng)落實(shí)，令人欣喜?，F(xiàn)在的關(guān)鍵是抓緊落實(shí)，政府部門(mén)要形成合力。

從教師教育的屬性出發(fā)，我一直認(rèn)為教師教育是國(guó)家的事業(yè)、政府的責(zé)任。教師教育體系的運(yùn)行機(jī)制，要由單純政府行為轉(zhuǎn)向政府行為、學(xué)校行為和教師個(gè)體行為相結(jié)合，充分利用市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制有效配置資源，提高教師教育質(zhì)量水平。政府要通過(guò)法律的、行政的和經(jīng)濟(jì)的手段，對(duì)教師教育的改革發(fā)展進(jìn)行宏觀管理、正確導(dǎo)向，并予以強(qiáng)有力的資源支持。具體來(lái)說(shuō)，我認(rèn)為政府的責(zé)任主要體現(xiàn)在：加強(qiáng)政策導(dǎo)向，從根本上提高教師地位和職業(yè)吸引力；吸引優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考教師教育專(zhuān)業(yè)，鼓勵(lì)大學(xué)畢業(yè)生到中小學(xué)尤其是農(nóng)村任教；落實(shí)教師教育經(jīng)費(fèi)，形成良性的教師教育投入機(jī)制；對(duì)教師教育基地建設(shè)、資源開(kāi)發(fā)、教師培訓(xùn)尤其是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師培訓(xùn)直接給予經(jīng)費(fèi)支持；制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)，并加強(qiáng)監(jiān)管。

李瑾瑜：國(guó)家和政府的政策與制度保障，歸根到底是要從根本上確保教師教育的專(zhuān)業(yè)性。開(kāi)放的教師教育體系要重新建立，其機(jī)理不在開(kāi)放性本身，而在于將開(kāi)放式培養(yǎng)模式納入規(guī)范性質(zhì)量管理中，只有開(kāi)放但缺乏有效質(zhì)量監(jiān)控的機(jī)制，開(kāi)放是盲目的；不僅開(kāi)放而且具有有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，才是保障教師教育體系建設(shè)的有效措施。您覺(jué)得從教師教育體系政策與制度保障來(lái)看，哪些方面需要我們更加關(guān)注？

管培?。?/strong>大的政策與制度方向已經(jīng)很清晰，要轉(zhuǎn)換為可操作的措施策略，還要有好的頂層設(shè)計(jì)。面對(duì)教師教育體系諸多復(fù)雜的因素和關(guān)系，我們的頂層設(shè)計(jì)也要與時(shí)俱進(jìn)。目前幾方面的制度設(shè)計(jì)對(duì)教師教育體系保障作用巨大，需要進(jìn)一步思考研究。

第一，基于教師學(xué)歷提升和素質(zhì)提高的需求與要求，關(guān)注教師教育學(xué)位制度的設(shè)計(jì)。如教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)是含糊的，我一直建議一定要說(shuō)清楚培養(yǎng)目標(biāo)與辦學(xué)定位，主要就是培養(yǎng)中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師。再如我們也可以探索教育碩士不一定非得兩年，本科畢業(yè)再讀一年教育碩士行不行？現(xiàn)在各?；径际莾赡?。能不能面向在職優(yōu)秀教師招收教育碩士？這些制度設(shè)計(jì)對(duì)于綜合大學(xué)和高水平的師范大學(xué)都是政策支持。我也曾建議學(xué)士學(xué)位之下再搞一個(gè)副學(xué)士學(xué)位。學(xué)前教育的師資，過(guò)去是保育員和教育員分開(kāi)的，現(xiàn)在是保教融合的趨勢(shì)，必須經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)化的培養(yǎng)訓(xùn)練。學(xué)位制度上有一個(gè)新的設(shè)計(jì)，適應(yīng)新教師培養(yǎng)培訓(xùn)的要求，對(duì)學(xué)前師資、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，以及專(zhuān)科層次的小學(xué)教師的培養(yǎng)更有意義，也會(huì)使培養(yǎng)過(guò)程更加規(guī)范。另外，可否考慮在學(xué)位制度的設(shè)計(jì)上把本科教育和教育碩士連起來(lái)，這樣師范專(zhuān)業(yè)更有吸引力，學(xué)生再也不用考研究生，有一部分好學(xué)生本身就喜歡教師職業(yè)，他們就更愿意上了，而且能將教師培養(yǎng)的過(guò)程作整體化的設(shè)計(jì)，會(huì)省掉重復(fù)的課程，把時(shí)間用在加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)，加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練上。

第二，教師資格考試與教師資格認(rèn)證的制度設(shè)計(jì)，需要進(jìn)一步拓展開(kāi)思路。原來(lái)《教師法》規(guī)定的教師資格考試是不具備法定學(xué)歷的人，要參加教師資格考試?，F(xiàn)在我們的學(xué)歷都提升得很快，基本都本科化、專(zhuān)科化了，教師資格考試和資格證書(shū)制度也需要及時(shí)調(diào)整。教師資格制度三個(gè)較大突破，一是師范生也要參加教師資格考試；二是由省級(jí)統(tǒng)一組織考試；三是教師資格的定期登記制度。對(duì)師范生參加教師資格的考試，當(dāng)時(shí)是有不同意見(jiàn)，認(rèn)為師范生不必要參加教師資格考試，否則會(huì)加劇師范優(yōu)勢(shì)的喪失。經(jīng)反復(fù)討論，六所部屬師范大學(xué)的校長(zhǎng)取得共識(shí)，還是要參加，不參加整個(gè)教師教育體系構(gòu)建就落空了。教師資格認(rèn)證是借鑒學(xué)習(xí)美國(guó)的，美國(guó)有兩個(gè)教師資格認(rèn)證委員會(huì)。我們堅(jiān)持兩點(diǎn)，一是全部師范畢業(yè)生都參加教師資格考試，如果沒(méi)有這一條我們師范教育體系就不復(fù)存在；二是經(jīng)過(guò)認(rèn)證以后的高水平院校免檢，六所部屬師范大學(xué)為什么支持，就因?yàn)檫@一條?，F(xiàn)在需要加緊教師資格考試制度創(chuàng)新，尤其要加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的要求和加快師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證全部通過(guò)就免檢。

第三，師范生公費(fèi)教育制度要進(jìn)一步完善和全面推進(jìn)。這個(gè)制度當(dāng)時(shí)的兩個(gè)政策點(diǎn)現(xiàn)在看來(lái)還有空間：一是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，還是培養(yǎng)農(nóng)村教師？還是把這兩者結(jié)合起來(lái)？怎么結(jié)合？二是只有這六所部屬師范大學(xué)，還是包括地方師范大學(xué)？我一直主張師范生公費(fèi)教育作為國(guó)家制度，設(shè)計(jì)成部屬師范大學(xué)和地方師范大學(xué)兩個(gè)層次。第一個(gè)層次，六所大學(xué)培養(yǎng)頂尖的教師，在制度設(shè)計(jì)上堅(jiān)持到農(nóng)村的服務(wù)期。第二個(gè)層次，地方師范大學(xué)能夠由中央財(cái)政和地方財(cái)政共同支持，面向農(nóng)村培養(yǎng)中小學(xué)教師，包括學(xué)前教育教師，畢業(yè)到縣以下的學(xué)校。師范教育制度最重要的三個(gè)要點(diǎn)：一是吸引、感召、鼓勵(lì)好學(xué)生報(bào)考師范院校；二是用心培養(yǎng)，把好學(xué)生培養(yǎng)成好教師；三是全力保障，好教師能夠下得去干得好。我們前面也說(shuō)過(guò)，過(guò)去我們師范教育就是靠提前招生、公費(fèi)教育、保障就業(yè)三大政策優(yōu)勢(shì)發(fā)展起來(lái)的?，F(xiàn)在我們欣喜地看到，一些省區(qū)已經(jīng)初步建立師范生公費(fèi)教育制度，而且國(guó)家也將地方制度探索正式納入國(guó)家制度體系并逐步健全，這給我國(guó)師范教育帶來(lái)新的變化和氣象，注入新的更大的動(dòng)力，對(duì)教師教育體系的重建會(huì)起到巨大的保障和推動(dòng)作用。

李瑾瑜：教師教育體系交織著各種縱向橫向關(guān)系，牽涉到各種因素，要真正形成合理的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行關(guān)系，一定要建立保障“協(xié)同育人”的政策和制度?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》中提出了“基本形成以國(guó)家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”的振興目標(biāo)，也是教師教育體系重建的升級(jí)版，其間涉及多個(gè)主體的協(xié)同。對(duì)此，您有哪些好的建議？

管培?。?/strong>建立協(xié)同育人的機(jī)制，對(duì)教師教育體系的重建尤其重要。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教師教育基本都是各自為戰(zhàn)，教師培養(yǎng)也總被認(rèn)為是師范院校的事?，F(xiàn)在從政策上進(jìn)一步明確了關(guān)涉教師教育質(zhì)量提升的主要方面有國(guó)家教師教育基地、師范院校、高水平綜合大學(xué)、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)以及地方教育行政部門(mén)，這幾個(gè)方面的協(xié)同聯(lián)動(dòng)、同心同行涉及到一系列政策制度問(wèn)題。從運(yùn)行機(jī)制看，這五個(gè)方面的協(xié)同需要有國(guó)家和地方政府為紐帶的合作，更需要有各方的專(zhuān)業(yè)協(xié)作。

教師教育體系要“一體化”。一是職前職后一體化，教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化，是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，在制度上需要整體設(shè)計(jì)，分段培養(yǎng)。這有利于教師培養(yǎng)培訓(xùn)整體質(zhì)量的提高。二是機(jī)構(gòu)一體化。過(guò)去培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是分離的，師范院校教師培養(yǎng)是一個(gè)體系，教育學(xué)院(進(jìn)修學(xué)校)的教師培訓(xùn)又是一個(gè)體系?，F(xiàn)在師范院校也成為教師培訓(xùn)的主體，高水平大學(xué)參與教師培訓(xùn)成為趨勢(shì)。三是職后反哺職前，推動(dòng)職前培養(yǎng)的課程與教學(xué)改革。四是教師成長(zhǎng)也是一個(gè)不間斷的連續(xù)過(guò)程，從剛畢業(yè)的新教師成為一個(gè)合格的教師，成為一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的熟練教師，再成為一個(gè)骨干教師，再成長(zhǎng)為一個(gè)優(yōu)秀教師、一個(gè)教育家，這也是一個(gè)一體化的過(guò)程。教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化需要一個(gè)開(kāi)放的教師教育體系，需要一系列制度政策的配套支持。

由于師范院校和非師范院校的思維方式和文化性格以及各自所秉持的理念有所不同，要使得二者構(gòu)成一個(gè)體系，形成協(xié)同育人的合力，還需要建立什么機(jī)制，搭建什么平臺(tái)，需要進(jìn)一步系統(tǒng)地研究和探索。

李瑾瑜：謝謝管先生！