■以高質(zhì)量辦學(xué)推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè) 本期關(guān)注：校本教研

　　高質(zhì)量的校本教研是中小學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的核心支撐。它不僅是教學(xué)的助推器，更是學(xué)校持續(xù)發(fā)展的深層動(dòng)力。對(duì)學(xué)校管理者而言，如何帶領(lǐng)學(xué)校開展有針對(duì)性、接地氣的教研活動(dòng)？校本教研如何更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展？面對(duì)人工智能（AI）技術(shù)的挑戰(zhàn)，校本教研該如何轉(zhuǎn)型？本刊特邀請(qǐng)部分學(xué)校管理者和專家展開探討，敬請(qǐng)關(guān)注。

　　——編者

　　重建教師聯(lián)結(jié)激發(fā)教研活力

　　楊凱鋒

　　如今一些學(xué)校的校本教研面臨兩大挑戰(zhàn)：一是學(xué)校年級(jí)組管理日益加強(qiáng)，年輕教師大都承擔(dān)班主任工作，教師也是按年級(jí)分布而非學(xué)科集中，學(xué)科組內(nèi)部以及跨學(xué)科交流的機(jī)會(huì)大大減少；二是當(dāng)下的網(wǎng)絡(luò)資源極大豐富，教師在這種環(huán)境下更加習(xí)慣于獨(dú)立備課、自主發(fā)展，教師間的協(xié)作意識(shí)逐漸淡化。為重建教師之間的專業(yè)聯(lián)結(jié)，我校逐步探索出“任務(wù)式—主題式”的兩層跨學(xué)科校本教研融合模式，以具體情境推動(dòng)教師回歸校本教研。

　　任務(wù)式教研，激活協(xié)作意識(shí)。我校始終注重共享空間的創(chuàng)造，從任務(wù)驅(qū)動(dòng)入手，要求各教研組每學(xué)期組織1—2項(xiàng)學(xué)科活動(dòng)，如教學(xué)展示、課題研討、聽課評(píng)課等。在學(xué)軍中學(xué)桐廬學(xué)校的“大奇山博物館”項(xiàng)目中，學(xué)校組建了由各學(xué)科教師組成的專業(yè)社群。語文教師針對(duì)博物館的位置、環(huán)境和具體展品，引導(dǎo)學(xué)生撰寫講解詞，讓本校學(xué)生成為博物館的“導(dǎo)引員”；地理教師帶領(lǐng)學(xué)生測繪山體地貌；生物教師指導(dǎo)學(xué)生開展生態(tài)調(diào)查；化學(xué)教師實(shí)地選樣，展現(xiàn)化學(xué)變化在物質(zhì)形態(tài)演變中的非凡魅力；技術(shù)教師則指導(dǎo)學(xué)生共建博物館網(wǎng)頁，將博物館展品、博物館講解內(nèi)容數(shù)字化；歷史教師梳理當(dāng)?shù)厝宋拿}絡(luò)，構(gòu)建“地志”專題，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域史的研究方法。

　　主題式教研，形成系統(tǒng)合力。為避免教研活動(dòng)的碎片化，學(xué)校進(jìn)而推進(jìn)主題式教研。以一學(xué)期或半學(xué)期為節(jié)點(diǎn)，學(xué)校所有學(xué)科組先根據(jù)重大事件確定主題，各學(xué)科再圍繞同一主題開展教研。例如，圍繞紀(jì)念中國人民抗日戰(zhàn)爭暨世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利80周年閱兵，我校集結(jié)語文、物理、歷史、政治等學(xué)科教師開展協(xié)同教研。語文組根據(jù)閱兵儀式上的解說詞匯編寫作素材，探析語言魅力。物理組將國防科技融入課堂，聚焦閱兵儀式上的艦載激光武器系統(tǒng)，為同學(xué)們普及光學(xué)、能量轉(zhuǎn)換和電磁波的基礎(chǔ)原理，還以多款新型反艦導(dǎo)彈為例，用導(dǎo)彈的飛行講解牛頓運(yùn)動(dòng)定律、拋物線軌跡、大氣摩擦與熱障。歷史組以此為契機(jī)再次梳理抗日戰(zhàn)爭專題，幫助學(xué)生理解抗戰(zhàn)歷史。政治組闡釋閱兵所反映出的國際關(guān)系格局。這種基于真實(shí)主題的跨學(xué)科教研，不僅提升了課程整合能力，也培養(yǎng)了教師的跨界思維與合作素養(yǎng)。

　　重建專業(yè)聯(lián)結(jié)，擁抱深度融合。學(xué)軍中學(xué)鼓勵(lì)教師走出學(xué)科邊界，圍繞真實(shí)問題開展協(xié)同攻關(guān)。無論是任務(wù)式還是主題式，都強(qiáng)調(diào)一個(gè)真實(shí)的、具體的落腳點(diǎn)。擁抱技術(shù)并非摒棄集體教研去單打獨(dú)斗，而是讓技術(shù)成為暢行道、傳輸線，盡可能為一線教師減負(fù)，使傳統(tǒng)教研加速而不降質(zhì)。我校也在積極探索技術(shù)賦能集體教研的新路徑。如通過線上云錄播資源庫，實(shí)現(xiàn)集團(tuán)所有校區(qū)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源存儲(chǔ)與整合，教師可隨時(shí)調(diào)閱學(xué)習(xí)，也可上傳自己的教學(xué)視頻供同行觀摩。我校還上線學(xué)軍教育智能體廣場“大軍師”，搭載多模態(tài)大模型引擎，支持?jǐn)?shù)據(jù)分析和圖像識(shí)別等功能，可以為教師提供學(xué)情分析、作業(yè)點(diǎn)評(píng)和教研輔助等智能服務(wù)。

　　校本教研的本質(zhì)是讓教師在協(xié)作中成長，在交流中創(chuàng)新。只有重建教師之間的專業(yè)聯(lián)結(jié)，才能激發(fā)教研的真正活力。未來，我們也將繼續(xù)深化專業(yè)社群建設(shè)，推動(dòng)校本教研走向生態(tài)共建，為教師發(fā)展提供可持續(xù)的支撐平臺(tái)。

　?。ㄗ髡呦嫡憬『贾輰W(xué)軍中學(xué)黨委書記）

　　“雙師接力課”撬動(dòng)教師成長

　　柳海英

　　自2019年起，海南省海南中學(xué)以高中英語閱讀教學(xué)為實(shí)踐場域，持續(xù)六年探索“雙師接力課”教研模式。該模式旨在通過“協(xié)同設(shè)計(jì)—接力實(shí)施—共同反思”的閉環(huán)機(jī)制，促進(jìn)教師深度教研和持續(xù)發(fā)展。

　　協(xié)同設(shè)計(jì)：從經(jīng)驗(yàn)化到專業(yè)化的躍遷。協(xié)同設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)雙師共研教材、共構(gòu)目標(biāo)、共創(chuàng)活動(dòng)、共制評(píng)價(jià)。兩位教師圍繞教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略及學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行持續(xù)對(duì)話和協(xié)商，共同建構(gòu)起對(duì)教學(xué)問題的深度理解。如在高中英語閱讀課“智能的家讓生活更加便利”的設(shè)計(jì)中，對(duì)于是使用辯論賽還是網(wǎng)絡(luò)視頻來展示和應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容，兩位教師可能需要引用不同的教學(xué)理論或?qū)W情數(shù)據(jù)來支持各自的觀點(diǎn)，最終融合成一個(gè)更具綜合性與層次性的教學(xué)策略。這個(gè)過程不僅是教案文本的共創(chuàng)，更是教學(xué)設(shè)計(jì)從依賴模糊感知走向循證支持、從經(jīng)驗(yàn)化到專業(yè)化的躍遷。

　　接力實(shí)施：從執(zhí)行者到?jīng)Q策者的轉(zhuǎn)變。隨機(jī)接力的機(jī)制是雙師接力課教研模式的一大創(chuàng)新點(diǎn)。它要求每一位教師都必須透徹理解兩節(jié)課的全部內(nèi)容與內(nèi)在邏輯。這要求教師在觀摩同伴授課時(shí)，不再是置身事外的旁觀者，而是帶著全局視角和接班責(zé)任的預(yù)備執(zhí)行者。這種基于真實(shí)情境的、連續(xù)的“觀察—判斷—決策”訓(xùn)練，極大地錘煉了教師的課堂洞察力和應(yīng)變力。課堂對(duì)于他們而言，不再是一個(gè)預(yù)設(shè)劇本的演出舞臺(tái)，而是一個(gè)充滿不確定性、需要即時(shí)進(jìn)行專業(yè)判斷與決策的探究場域。他們從教案的忠實(shí)執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)榱苏n堂教學(xué)的積極決策者。

　　共同反思：從技術(shù)性反思到批判性反思的深化。常見的評(píng)課議課活動(dòng)中的反思，往往由于缺乏對(duì)教學(xué)全過程的共同經(jīng)歷，容易陷入對(duì)孤立教學(xué)技巧的品評(píng)，或基于結(jié)果的現(xiàn)象描述，這是一種較為淺表的技術(shù)性反思?！半p師接力課”教研模式的共同反思建立在兩位教師共同經(jīng)歷了從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全過程基礎(chǔ)上。他們的反思對(duì)話能夠追溯到設(shè)計(jì)的初始意圖，對(duì)比不同實(shí)施策略的現(xiàn)場效果，分析學(xué)生從第一課時(shí)到第二課時(shí)的學(xué)習(xí)軌跡變化。比如他們可以深入探討：“我們?cè)O(shè)計(jì)的問題鏈，為何在第二課時(shí)沒有引發(fā)預(yù)期的深度討論？是問題本身的難度梯度不合理，還是第一課時(shí)的鋪墊不足？”這種反思直接關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)與實(shí)施的因果關(guān)系，觸及教學(xué)行為背后的理念與假設(shè)，是一種指向?qū)嵺`重構(gòu)的批判性反思。它推動(dòng)教師從關(guān)注怎么做的技術(shù)層面，走向追問為何有效及在何種條件下有效的學(xué)理層面，從而生成更具遷移價(jià)值的實(shí)踐性知識(shí)。

　　目前，海南中學(xué)正在探索“雙師接力課”教研模式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，利用智慧教研平臺(tái)、“雙師直播艙”等技術(shù)，探索“校內(nèi)教師+線上名師”的跨校、跨區(qū)域接力教學(xué)，進(jìn)一步擴(kuò)大教研的開放度與優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋范圍，持續(xù)為教師專業(yè)成長與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展注入新動(dòng)能。

　　（作者系海南省海南中學(xué)黨委書記）

　　推動(dòng)AI技術(shù)與教研深度融合

　　王鐵樺

　　在AI技術(shù)深度融入教育領(lǐng)域的當(dāng)下，如何助力教師具備駕馭新技術(shù)、賦能教學(xué)實(shí)踐的能力，成為關(guān)鍵命題。這要求學(xué)校強(qiáng)化校本教研體系建設(shè)，推動(dòng)AI技術(shù)與教研工作深度融合，以技術(shù)革新驅(qū)動(dòng)教學(xué)質(zhì)量躍升，從而幫助教師跨越技術(shù)壁壘、突破專業(yè)局限，實(shí)現(xiàn)從不想用、不會(huì)用、不敢用到想用、會(huì)用、敢用的根本性轉(zhuǎn)變。

　　把握關(guān)鍵契機(jī)，是激發(fā)教師主動(dòng)擁抱新技術(shù)的重要前提。2020年春季，受疫情影響，學(xué)校緊急啟動(dòng)“停課不停學(xué)”模式，選定專業(yè)性強(qiáng)的線上教學(xué)平臺(tái)作為核心工具，此時(shí)掌握線上教學(xué)技術(shù)成為教師開展工作的剛需。學(xué)校迅速抓住這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，選拔具備一定技術(shù)基礎(chǔ)的青年教師組建“種子團(tuán)隊(duì)”，通過短期集中培訓(xùn)夯實(shí)其線上教學(xué)技能；隨后以“老帶新”結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制，推動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員與其他教師建立幫扶關(guān)系，實(shí)現(xiàn)全校教師線上教學(xué)能力的同步提升。線上技術(shù)從“應(yīng)急工具”轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘＝虒W(xué)的重要輔助，為后續(xù)技術(shù)深度應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。

　　在突破教師技術(shù)應(yīng)用初始障礙后，學(xué)校創(chuàng)新采用“培訓(xùn)輸入+項(xiàng)目輸出”的雙輪驅(qū)動(dòng)模式，為教師技術(shù)能力提升與實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供全流程支持。在培訓(xùn)輸入方面，學(xué)校摒棄大規(guī)模、碎片化的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，轉(zhuǎn)而開展小規(guī)模、持續(xù)化、伴隨式的分層培訓(xùn)：針對(duì)技術(shù)基礎(chǔ)薄弱的教師，聚焦“理論+實(shí)操”基礎(chǔ)內(nèi)容，幫助其掌握核心技能；針對(duì)有一定基礎(chǔ)的教師，側(cè)重高階功能應(yīng)用與教學(xué)融合創(chuàng)新，提升技術(shù)賦能教學(xué)的深度。在項(xiàng)目輸出上，學(xué)校以項(xiàng)目化任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)教師將技術(shù)能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐成果，支持教師利用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)建設(shè)特色課程，豐富課程資源形態(tài)。

　　學(xué)校以創(chuàng)建“信息化標(biāo)桿校”為目標(biāo)，打造“復(fù)旦附中云?！边@一數(shù)字化孿生平臺(tái)，同時(shí)將30間普通教室升級(jí)為云智慧教室，每間教室均配備自動(dòng)錄播系統(tǒng)與AI課堂分析平臺(tái)，可支持教師開展實(shí)時(shí)自動(dòng)錄課，并對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行數(shù)據(jù)化分析。學(xué)校定期組織教師開展AI教學(xué)成果交流分享會(huì)、跨學(xué)科AI教學(xué)案例路演活動(dòng)，同時(shí)舉辦跨校、跨省市的專題教學(xué)研究與展示活動(dòng)，通過“實(shí)踐分享+案例研討+成果展示”的形式，為教師提供技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的交流渠道，極大激發(fā)了教師探索AI與教學(xué)融合的積極性，加速了優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的推廣與轉(zhuǎn)化。

　　學(xué)校從每個(gè)學(xué)科組選拔一名技術(shù)應(yīng)用能力突出的教師組成核心AI攻關(guān)小組，通過專項(xiàng)培養(yǎng)使其快速成長為“AI+學(xué)科”跨學(xué)科教學(xué)帶頭人。隨后，由帶頭人回到教研組組建3人實(shí)踐小組，以“核心帶骨干、骨干帶全員”的方式，推動(dòng)全校教師AI應(yīng)用能力的分層提升。與此同時(shí)，學(xué)校建設(shè)“AI數(shù)智工坊”，為師生提供算力支撐與垂類應(yīng)用開發(fā)服務(wù)，降低技術(shù)創(chuàng)新的門檻，鼓勵(lì)師生結(jié)合學(xué)科需求開發(fā)個(gè)性化AI教學(xué)工具與資源。

　　學(xué)校始終將教育增值作為AI應(yīng)用的核心價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，明確要求所有AI技術(shù)應(yīng)用必須符合“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”的根本目標(biāo)，堅(jiān)決避免技術(shù)應(yīng)用與教育本質(zhì)脫節(jié)。在決策機(jī)制上，學(xué)校將AI技術(shù)的“使用與否”“如何使用”的決策權(quán)下放至教研組與教師，充分尊重一線教學(xué)實(shí)踐需求。

　　在推動(dòng)AI與教研融合的全過程中，我們始終錨定“技術(shù)服務(wù)于教育規(guī)律”的核心定位，通過系統(tǒng)性策略破解教師技術(shù)應(yīng)用難題，構(gòu)建完善的生態(tài)支撐體系，形成了可復(fù)制、可推廣的高中教研轉(zhuǎn)型實(shí)踐范式，為AI時(shí)代基礎(chǔ)教育教研創(chuàng)新提供有益參考。

　?。ㄗ髡呦祻?fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)常務(wù)副校長）

　　貫通式教研促進(jìn)資源共享

　　王麗

　　在集團(tuán)化辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大的背景下，筆者所在的廣東省深圳市高級(jí)中學(xué)以系統(tǒng)思維為引領(lǐng)，以科學(xué)教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)為重點(diǎn)，以“三個(gè)一”模型為實(shí)施路徑，積極探索并實(shí)施12年貫通式教研機(jī)制，著力打破學(xué)段壁壘，提升人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性與連續(xù)性，為集團(tuán)化辦學(xué)背景下的教研創(chuàng)新提供了可借鑒的校本實(shí)踐。

　　一個(gè)頂層設(shè)計(jì)：錨定貫通方向，統(tǒng)籌集團(tuán)教研生態(tài)。我校將頂層設(shè)計(jì)作為貫通式教研的首要抓手，成立創(chuàng)新教育中心，對(duì)集團(tuán)內(nèi)科學(xué)教育進(jìn)行12年一體化的整體規(guī)劃，系統(tǒng)構(gòu)建跨學(xué)段協(xié)同機(jī)制。每學(xué)期召開教研聯(lián)席會(huì)議，匯聚各學(xué)段、多學(xué)科教師，圍繞學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和創(chuàng)新人才成長路徑進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，確保各學(xué)段教育目標(biāo)一致、內(nèi)容銜接、評(píng)價(jià)一體。推行“雙師制”教研團(tuán)隊(duì)，組建集團(tuán)教研中心，并聯(lián)合高校、港澳姊妹學(xué)校專家成立顧問團(tuán)，定期開展教研講座與深度指導(dǎo)，提升教師的跨學(xué)段教學(xué)能力。各校區(qū)依托自身優(yōu)勢(shì)，建設(shè)專項(xiàng)實(shí)驗(yàn)室，北校區(qū)建有少年科學(xué)院、少年工程院、少年數(shù)學(xué)院等特色平臺(tái)，并向全集團(tuán)師生開放，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享互補(bǔ)，真正形成“一盤棋”的教研新格局。

　　一張知識(shí)圖譜：搭建進(jìn)階體系，破解學(xué)段教研斷層難題。知識(shí)圖譜是貫通式教研的核心載體。我校構(gòu)建“橫向融合+縱向進(jìn)階”的科學(xué)知識(shí)體系，橫向整合物理、化學(xué)、生物、信息科技等學(xué)科資源，縱向依據(jù)“啟蒙—探究—?jiǎng)?chuàng)新”3個(gè)階段細(xì)化各學(xué)段能力目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)無縫銜接。以編程課程為例，圖譜清晰界定各學(xué)段的最近發(fā)展區(qū)：小學(xué)階段“玩中學(xué)”，低年級(jí)通過不插電編程游戲激發(fā)興趣，高年級(jí)引入圖形化編程進(jìn)行啟蒙；初中階段“做中學(xué)”，重在思維構(gòu)建；高中階段“研中學(xué)”，開展機(jī)器人、無人機(jī)等創(chuàng)新項(xiàng)目，重在實(shí)踐創(chuàng)新。通過這樣的進(jìn)階設(shè)計(jì)，學(xué)生能在連貫的課程體系中持續(xù)成長，教師也能明確各階段教學(xué)重點(diǎn)，避免內(nèi)容重復(fù)或斷層。

　　一套支持系統(tǒng)：依托技術(shù)賦能，筑牢教研實(shí)踐根基。我校面對(duì)各校區(qū)之間存在的地理間隔與資源差異，構(gòu)建以“一張網(wǎng)、一個(gè)腦、一朵云”為核心的智能支持系統(tǒng)，為貫通式校本教研提供堅(jiān)實(shí)保障，真正實(shí)現(xiàn)讓距離消失、讓教研發(fā)生?！耙粡埦W(wǎng)”即校務(wù)管理平臺(tái)，涵蓋教學(xué)計(jì)劃管理、教師考勤統(tǒng)計(jì)、學(xué)生檔案追蹤、設(shè)備報(bào)修維護(hù)、教務(wù)通知發(fā)布等功能模塊，形成覆蓋全校教育教學(xué)管理全流程的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)?！耙粋€(gè)腦”為本地化部署的專屬AI教研助手，能夠?yàn)榻處熖峁┲悄軅湔n建議、學(xué)情分析報(bào)告、教學(xué)策略優(yōu)化等多元化服務(wù)，形成具有學(xué)校特色的智能教研支持體系?！耙欢湓啤笔蔷€上研修空間，構(gòu)建起跨時(shí)空的教師專業(yè)發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)教研智慧的實(shí)時(shí)沉淀和廣泛共享。

　　貫通式教研特點(diǎn)在于以體系化替代碎片化，以長周期培養(yǎng)超越短平快培訓(xùn)，其本質(zhì)是通過系統(tǒng)性重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教育資源的高效調(diào)配與育人效能的最大化。我校以“三個(gè)一”模型為實(shí)施路徑，強(qiáng)化學(xué)段銜接、學(xué)科融合與技術(shù)賦能，構(gòu)建更加開放、協(xié)同、智慧的科學(xué)教育新生態(tài)，充分發(fā)揮核心校區(qū)的引領(lǐng)示范作用，有效激發(fā)了各校區(qū)的內(nèi)生動(dòng)力與教研活力，將12年一貫制的學(xué)制優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力。

　?。ㄗ髡呦祻V東省深圳市高級(jí)中學(xué)副校長、北校區(qū)執(zhí)行校長）

　　點(diǎn)評(píng)

　　讓教研成為教師日常

　　李進(jìn)

　　校本教研是學(xué)校以教師為核心組建教學(xué)研究共同體，依據(jù)一定的理論、政策和經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)教育教學(xué)中的問題，開展有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)研究活動(dòng)。校本教研幫助、引導(dǎo)教師突破單純的教學(xué)者的傳統(tǒng)角色定位，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)者和教學(xué)研究者的雙重角色定位，主動(dòng)研究解決教學(xué)改革中遇到的實(shí)際困難和問題。通過規(guī)范化的校本教研，可以引導(dǎo)教師堅(jiān)持集體備課，開展課程、教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)研究，做好教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，讓教學(xué)研究成為每一位教師的基本工作方式。

　　校本教研要以解決實(shí)踐問題為出發(fā)點(diǎn)，其研究活動(dòng)的目的指向、問題來源、實(shí)施方式、反思提升，都要源于最貼近教師的教育教學(xué)實(shí)踐。深圳市高級(jí)中學(xué)“三個(gè)一”教研模式，以體系化替代碎片化，以長周期培養(yǎng)超越短平快培訓(xùn)，回應(yīng)學(xué)校在辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大的背景下的學(xué)段割裂與校區(qū)壁壘雙重挑戰(zhàn)，是學(xué)校在集團(tuán)化辦學(xué)背景下教研創(chuàng)新的有效探索。

　　校本教研本質(zhì)上是高度專業(yè)性、協(xié)作性的活動(dòng)。專業(yè)性體現(xiàn)在教師必須從理論、政策和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)與學(xué)生發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系；協(xié)作性體現(xiàn)在由多人或多元異質(zhì)群體來組建教研共同體，才能有效推動(dòng)教學(xué)研究的協(xié)同和共生。杭州市學(xué)軍中學(xué)的“任務(wù)式—主題式”跨學(xué)科校本教研，海南中學(xué)的“雙師接力課”，本質(zhì)上都是在重建教師的專業(yè)聯(lián)結(jié)，通過民主、平等、共享的教研氛圍推動(dòng)教師專業(yè)成長。

　　進(jìn)入智能時(shí)代，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)“設(shè)計(jì)師”和“引路人”的作用更加凸顯。校本教研也要與時(shí)俱進(jìn)，要積極將AI融入日常教研中，研究AI在課堂教學(xué)場景中的應(yīng)用方式，立足學(xué)生核心素養(yǎng)培育，加強(qiáng)教師課堂教學(xué)行為的數(shù)據(jù)分析，構(gòu)建教師多維度成長模型。復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)從傳統(tǒng)的自然協(xié)作模式轉(zhuǎn)向主動(dòng)設(shè)計(jì)的人為協(xié)作模式，推動(dòng)AI技術(shù)與教研工作深度融合，同時(shí)，明確要求所有AI技術(shù)應(yīng)用必須符合促進(jìn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的根本目標(biāo)，避免技術(shù)應(yīng)用與教育本質(zhì)脫節(jié)，符合AI賦能教育的基本價(jià)值追求。當(dāng)然，學(xué)校使用AI要避免陷入技術(shù)依賴，更要規(guī)避學(xué)生過早、過度使用AI，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)素養(yǎng)和關(guān)鍵能力缺失，甚至思維能力退化。

　　（作者系教育部課程教材研究所中小學(xué)教學(xué)研究中心副主任、副研究員）

《中國教育報(bào)》2025年10月24日 第05版