摘要：今年7月，教育部辦公廳印發(fā)《關于組織實施數字化賦能教師發(fā)展行動的通知》，標志著我國教育數字化轉型進入以教師能力建設為核心的新階段。民族地區(qū)受經濟發(fā)展不平衡、基礎設施差異大、文化樣態(tài)多元等因素制約，教師數字化能力亟待提升。本文以《通知》提出的六大行動為指引，聚焦民族地區(qū)區(qū)情、教情，提出“差異培訓—場景嵌入—平臺賦能—制度配套”的四維策略框架，以期為民族地區(qū)教育數字化轉型提供可行路徑。

關鍵詞：民族地區(qū)；教師數字化能力；差異化培訓；區(qū)域配套機制

2025年7月2日，教育部辦公廳印發(fā)了《關于組織實施數字化賦能教師發(fā)展行動的通知》（以下簡稱《通知》），[1]標志著我國教育數字化轉型進入了以教師能力建設為核心的新階段。教師作為連接數字技術與教育實踐的“最后一公里”，其數字素養(yǎng)與應用能力直接關系著教育強國戰(zhàn)略的落地成效。教師數字素養(yǎng)的全面提升也將會直接轉化為教育高質量發(fā)展的核心動能。

我國教育數字化的發(fā)展趨勢對教師角色轉型提出新要求

2025年，國家教育數字化戰(zhàn)略行動開啟“新三年”，教育數字化從以聯結為先、內容為本、合作為要的“3C”（Connection、Content、Cooperation）邁向集成化、智能化、國際化的“3I”（Integrated、Intelligent、International），[2]其中，“智能化”成為在應用方面影響最大的維度。這一趨勢對教師角色轉型提出五大挑戰(zhàn)：第一，從知識傳授者轉為教學設計者，教師不再是知識的唯一來源，而是需要利用數字技術工具分析學情、整合資源，為學生設計個性化的學習路徑與探究活動。第二，從知識權威者轉向終身學習者，科技的快速迭代要求教師必須保持開放心態(tài)，持續(xù)學習新的數字技能與教育理念。第三，從工具使用者轉向生態(tài)共建者，教師需超越簡單的工具操作，主動運用AI技術進行教學創(chuàng)新，參與校本、區(qū)域乃至國家級數字教育資源的二次創(chuàng)作與共建。第四，從孤立個體轉向開放協(xié)作者，數字平臺打破了時空限制，教師需要具備通過虛擬教研室、在線學習社區(qū)等平臺，開展跨學科、跨區(qū)域協(xié)同教研的能力。第五，從教學決策者轉向倫理踐行者，在數據驅動的教育環(huán)境中，教師必須高度關注并踐行教育倫理，如保護學生數據隱私、警惕算法偏見、引導學生健康合理使用技術等。

民族地區(qū)普遍存在經濟發(fā)展不平衡的特征，這是影響其教育數字化轉型的基礎性矛盾。數字化基礎設施參差不齊、優(yōu)質教育資源配置失衡，以及教師和教育管理者在數字技術認知、應用意愿及教育理念上存在“數字鴻溝”，進一步加劇了轉型進程的復雜性，會導致“一刀切”的標準化推廣模式“水土不服”?！锻ㄖ分械牧笮袆樱瑸槊褡宓貐^(qū)教師數字化能力提升提供了政策依據與方向指引。在此基礎上，探索一條符合民族地區(qū)區(qū)情、教情，能夠精準觸達每一位教師真實需求的數字化賦能之路，是破解民族地區(qū)教育數字化轉型瓶頸的關鍵舉措。

構建因地制宜、分層分類的差異化培訓體系

“精準滴灌”而非“大水漫灌”，是民族地區(qū)教師數字化能力培訓的根本原則。民族地區(qū)經濟發(fā)展不平衡，直接導致其在數字化轉型的起點、過程和目標中都呈現顯著的異質性，使“差異化”成為培訓策略的重要理性選擇。在同一省份內乃至縣域內，教師可能仍在為保障一堂流暢的網絡直播課而與時斷時續(xù)的網絡信號角力。這種基礎環(huán)境上的巨大差別，決定了統(tǒng)一推廣復雜的智慧教育平臺或者軟件系統(tǒng)是不切實際的。

分層分類設計是精準滴灌的實現路徑。構建動態(tài)、連續(xù)、覆蓋教師職業(yè)生涯全周期的“立交橋”式培訓體系，在縱向的發(fā)展階段和橫向的群體類型上實現精準適配，確保每位教師都能在適合自己的“車道”上穩(wěn)步提升。

在縱向分層上，需依據教師角色與發(fā)展階段設計成長階梯及與其適配的培訓內容。教師的數字化能力發(fā)展是一個循序漸進的過程。省級層面可構建一個從新手到專家的遞進式培訓體系：為新手教師提供簡易工具包與數字化賦能的典型教學設計案例庫，降低入門門檻以建立信心；為骨干教師提供“AI融合教學創(chuàng)新”等高階研修內容，聚焦數據驅動的教學改進；為專家型教師搭建跨區(qū)域、跨學科的創(chuàng)新教學項目平臺，鼓勵其成為區(qū)域引領者。同時，將數字化能力培養(yǎng)前置至師范生培養(yǎng)階段，從源頭上提升未來教師的數字素養(yǎng)。此外，培訓對象不僅限于一線教師，還須優(yōu)先加強對學校黨委書記、校長等教育管理者的“數字化領導力”培訓，使其理解變革、支持變革并引領變革，形成“頭雁效應”。

在橫向分類上，需按區(qū)域與學科需求精準適配。其一，區(qū)域分類適配。針對網絡條件差、技術支持薄弱的邊遠地區(qū)，培訓重點應是“離線優(yōu)先”的工具包和資源包。例如，推廣功能強大且不依賴網絡的單機版課件制作軟件、推動國家智慧教育公共服務平臺（以下簡稱“國家平臺”）離線資源的使用、指導教師熟練使用微信小程序等手機端輕量化應用，進行家校溝通和作業(yè)收發(fā)。針對網絡條件較好的中心城鎮(zhèn)，可開展云端協(xié)同備課、大數據學情分析等高階培訓。其二，學科分類適配。不同學科教師的數字化基礎和需求差異顯著，理工科類教師可強化計算思維、編程思維，學?？啥嗵峁┮恍┨摂M實驗平臺和3D打印等工具使用方面的培訓；人文社科類教師則可側重于語言文字優(yōu)化與數字資源的挖掘，如數字圖書館、歷史地圖數據庫的整合利用等培訓；職業(yè)教育教師需聚焦與產業(yè)需求緊密對接的虛擬仿真實訓平臺的操作培訓等。同時，充分結合民族地區(qū)文化與資源特色設計培訓，例如為藝術教師提供唐卡、刺繡等民族非遺的數字化記錄與3D展示技術培訓。

教師數字化能力培訓中需特別注意人文關懷和主體尊重，設立“替代性達標路徑”。比如，對于部分高齡或有嚴重技術焦慮的教師，可允許他們選擇簡易的“工具集”，比如熟練使用微信群、教學類小程序、基礎演示文稿軟件等，只要能有效服務于其教學與溝通，即可視為達標。這種包容性舉措能夠有效降低改革阻力，也體現了對教師個體的尊重。

通過場景嵌入式培訓促進數字化能力真正落地

教育是一門實踐性強的學科，教師培訓應脫離純理論講解，回歸真實教學場景。因此，必須推動培訓模式從“學技術”向“用技術解決真問題”的根本性轉變，讓教師在解決日常教學痛點的過程中，自然而然地掌握數字技能。

一是實施問題導向式工作坊（Problem-BasedWorkshop）。培訓設計應根植于一線教師的真實困惑。例如，針對“如何有效輔導數量龐大的留守兒童”，可組織專題工作坊，培訓教師利用免費的在線共享文檔、即時通訊工具的屏幕共享功能、國家平臺免費答疑模塊等，進行低成本、高效率的遠程課后輔導。再如，針對“本地優(yōu)質科學教學資源匱乏”的痛點，培訓教師如何結合本地鄉(xiāng)土教材和文化元素，利用國家平臺的開放資源，錄制并分享具有本校特色的微課視頻。讓教師“在做中學”，在解決實際問題中掌握技能。

二是引入“實戰(zhàn)演練”與“應急預案”培訓。在技術支持相對薄弱的民族地區(qū)，課堂上突發(fā)的技術故障是教師們最擔心的問題。培訓中應專門設置“實戰(zhàn)演練”環(huán)節(jié)，模擬網絡突然中斷、投影設備失靈、教學軟件崩潰等常見故障場景，讓教師分組討論并動手演練解決方案。這不僅能提升教師的技術排錯能力，更能鍛煉其在突發(fā)狀況下的心理素質和課堂管理智慧，消除他們應用新技術的后顧之憂。

近年來，貴州、寧夏等地在教育數字化推進過程中成效顯著。其重要經驗之一是利用區(qū)域的大數據平臺，精準定位教育共性薄弱環(huán)節(jié)，例如針對學生理解“初中數學函數概念”較為困難的情況，教育部門并沒有簡單地分發(fā)通用課件和課例，而是組織省市級教研員和骨干教師圍繞這一具體問題開展線上線下相結合的專題工作坊，指導一線教師如何利用GeoGebra等動態(tài)數學軟件，讓抽象的函數圖像“動”起來，幫助學生直觀理解。培訓后，教師需提交應用該工具的教學設計和課堂實錄，教研員再進行點評反饋，形成“診斷—學習—實踐—反思”的有效閉環(huán)，讓培訓成果真正扎根于課堂。

深化國家智慧教育公共服務平臺在民族地區(qū)的應用

國家平臺的建成，為全國特別是教育資源相對不足的民族地區(qū)提供了一個前所未有的優(yōu)質資源寶庫，但從“建好”到“用好”仍需探索。

調研發(fā)現，民族地區(qū)教師普遍反映國家平臺上的名師課例“太高端”，無論是教學節(jié)奏、案例引用還是學生互動，與本校學生的實際情況差距較大，難以直接模仿應用。同時，學校層面也很少組織基于國家平臺的集體備課或教研活動，教師對平臺的使用停留在“找點現成課件”的淺層次，導致平臺強大的協(xié)同與發(fā)展功能被忽視。因此，學校和區(qū)域教育行政部門需進行整體設計和有組織地使用策略，發(fā)揮國家平臺集成、智能的協(xié)同倍增效應，從而激發(fā)教師的群體智慧，搭建促進教師專業(yè)成長的動態(tài)生態(tài)系統(tǒng)。

激活“名師工作室”與“虛擬教研室”的聯結價值是關鍵且具有可操作性的路徑。二者是國家平臺中最具網絡協(xié)同價值的功能，可定位為打破民族地區(qū)教育時空壁壘、聯通教育孤島的“數字立交橋”。

一是鼓勵跨區(qū)域進行“數字師徒結對”。利用平臺系統(tǒng)性地組織東部發(fā)達地區(qū)的名師、特級教師，與西部民族地區(qū)的青年教師、鄉(xiāng)村教師結成“在線師徒”對子。這種結對突破短暫的線下支教的局限，可實現長期、穩(wěn)定、深入的專業(yè)指導。師傅可通過直播觀課、在線評課、共享教學設計、專題微講座等多種形式，對徒弟進行“一對一”或“一對多”的精準幫扶，將先進的教育理念和教學方法有效滲透傳遞。

二是開展主題式“虛擬聯合教研”。由縣市級教育局或區(qū)域中心學校牽頭，圍繞具體教學難點如“如何在小學語文教學中融入鑄牢中華民族共同體意識”，或共同的教改項目如“項目式學習（PBL）在農村中學的實踐”，在平臺上組建跨學校、跨縣域的“虛擬教研室”。在指定周期內，成員教師線上集體備課、分享資源、模擬授課、互評互議。這種低成本、高效率的教研模式，能夠匯聚群體智慧，產出高質量、可共享、可復制的優(yōu)秀教案和教學案例庫。成都七中的“同上一堂課，課后共研討”模式，就是成功典范，實現了優(yōu)質資源的實時共享與深度平等的專業(yè)對話，是聯通教育孤島的生動實踐。

三是學校領導的帶頭作用至關重要。校長、教務主任應率先在國家平臺上建立“名師工作室”，分享管理心得和教學感悟，或親自組織本校教師加入跨校的“虛擬教研室”活動。通過自上而下的推動，并將國家平臺的使用情況與教師的教研考評、績效獎勵適度進行科學掛鉤，在校園內真正營造出“愿用、善用、常用”的數字化教研新風尚。

完善民族地區(qū)教師數字化發(fā)展的區(qū)域配套機制

如果說差異化培訓是“精準施肥”、國家平臺應用是“修路架橋”，那么區(qū)域配套機制的完善則是培育適宜數字化種子生根發(fā)芽、茁壯成長的“肥沃土壤”。民族地區(qū)教師數字化轉型面臨的深層障礙，往往不在技術本身，而在技術之外。因此，區(qū)域人民政府、教育行政部門和學校，應從評價、激勵、支持服務等多個維度進行系統(tǒng)性改革，為教師數字化能力提升保駕護航。

一是改革教師評價指標與激勵機制從而打通職業(yè)發(fā)展通道。應建立多元、科學的評價體系，在職稱評審、評優(yōu)評先中納入“數字化教學創(chuàng)新”“地方特色數字資源開發(fā)成果”等定性與定量相結合的指標，反對將平臺使用時長、資源上傳數量等純技術性內容作為量化指標。同時，設立專項榮譽與發(fā)展機會。在區(qū)域內定期評選“數字教學先鋒”“智慧教育名師”等，給予精神與物質雙重獎勵。更重要的是為他們提供高層次的發(fā)展機會，如資助其參加國內外的教育技術峰會，安排到知名中小學跟崗實習、到高?；蚩萍计髽I(yè)進行短期研修，讓他們開闊視野，并將所學反哺區(qū)域教育，從而樹立起可信可學的榜樣。

二是推動區(qū)域資源與數據共建共享。建立區(qū)域優(yōu)質案例庫，由地方教研部門牽頭，系統(tǒng)收集、篩選、標注、推廣和推薦本區(qū)域教師的優(yōu)秀數字化教學案例，尤其關注巧妙結合本地民族文化元素的“接地氣”的案例，并上傳至區(qū)域教育云平臺，供所有教師學習借鑒。探索教育大數據的合規(guī)應用，探索整合區(qū)域內學生匿名化學業(yè)數據，形成區(qū)域學情畫像，為教育決策科學化和教師培訓精準化提供數據支撐。同時，建立“算法偏見案例庫”，收集分析技術使用不當可能導致的教育不公現象，警示教師在享受技術便利的同時，保持清醒的批判性思維。

三是營造容錯與支持的“心理安全”環(huán)境。在學?；騾^(qū)域層面，鼓勵組建“數字化轉型同伴互助組”，讓教師可以在輕松且非正式的氛圍中分享技術應用中的挫折與突破，傾訴焦慮與困惑，有效降低孤獨感和挫敗感。明確設立容錯機制，學校領導在教學管理中應允許并鼓勵教師在校本微課錄制、翻轉課堂試點等低風險場景中進行試錯探索。對于探索中出現的技術故障或不理想的教學效果給予理解支持，保護教師寶貴的創(chuàng)新熱情。

只有率先激發(fā)教師的數字化能力，才能讓數字化的光芒真正公平、普惠地照亮民族地區(qū)每一個孩子的求學之路，為實現教育強國的宏偉目標奠定堅實的人才基石。

參考文獻：

教育部辦公廳關于組織實施數字化賦能教師發(fā)展行動的通知（教師廳函〔2025〕13號）[EB/OL].（2025-07-02）[2025-07-31].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202507/t20250704_1196586.html.

王學男.我國教育數字化政策發(fā)展的系統(tǒng)性脈絡與實踐性邏輯——基于國家教育數字化戰(zhàn)略行動實施三年的分析[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2025（02）.

?本文系2024年度中國教育科學研究院基本科研業(yè)務費專項資金項目院級重大項目“中小學智能教師大模型的理念與架構研究”（批準號：GYA2024001）的研究成果。

（作者系中國教育科學研究院數字教育研究所副所長、副研究員）

責任編輯：吳紹芬