近些年，聽了不少課，也參加了不少課程研修活動，有一句專家的話經(jīng)?；仨懺谖叶叄骸皩W(xué)生在哪兒呢？”

是的，學(xué)生在哪兒呢？這句發(fā)人深省的話，常常促使我反思自己以往的教學(xué)。

從我的一節(jié)公開課說起吧！幾年前，我上過一節(jié)規(guī)模不小的公開課，課文是《阿房宮賦》。這篇經(jīng)典的文言文篇目已被眾多老師在公開場合“教”過，如何從學(xué)科知識角度教出新意，是當(dāng)時(shí)非常折磨我的一個問題。最后，我選擇了從人教版、北京版、蘇教版三種版本的不同點(diǎn)來串起教學(xué)內(nèi)容。

主要的課堂設(shè)問和作業(yè)布置如下：

1.蘇教版“高低冥迷，不知東西”和北京版及人教版“高低冥迷，不知西東”，你覺得哪種寫法好？為什么?

2.“長橋臥波，未云何龍？復(fù)道行空，不霽何虹？”這句話使用了哪些表現(xiàn)手法？作者為什么選用疑問句？他想傳達(dá)出怎樣的語氣？

3.人教版和北京版將“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”一逗到底，蘇教版則為“六王畢，四海一。蜀山兀，阿房出”，中間用了句號。請比較哪一種“標(biāo)點(diǎn)”更好？

4.在第三段議論中，作者大聲疾呼，把賦“鋪張揚(yáng)厲”的特點(diǎn)發(fā)揮到了極致。用“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土！”收束了秦王朝的歷史命運(yùn)，用意何在？

作業(yè)布置：研讀課文第二段，人教版和北京版將“宮女”和“宮藏”合為一段，而蘇教版將“宮女”劃為一段，“宮藏”與第三段合為一段，哪一種版本好？

當(dāng)時(shí)我特別得意的是教學(xué)角度的設(shè)計(jì)和知識點(diǎn)的串聯(lián)。課堂問題分別從語音、句式角度，從語言結(jié)構(gòu)和體裁角度，甚至從作業(yè)設(shè)計(jì)角度，串聯(lián)了這篇賦的各個段落和主要內(nèi)容，可謂“形式”與“內(nèi)容”兼得。

我沉浸在“教什么”的喜悅中。但是，從教學(xué)現(xiàn)場看，雖然有學(xué)生舉手回答問題，但總體而言，學(xué)生主動參與的熱情不太高。課后，我詢問了幾名學(xué)生，有人說課堂問題“太學(xué)術(shù)”，擔(dān)心回答錯了就不說了；有人說，還在思考呢問題就過去了。

是的，備課過程中，這些思考了無數(shù)次的知識點(diǎn)于我有何難？但是，學(xué)生在哪兒呢？

首先，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的程度不夠，是我沒有處理好“教”與“學(xué)”的關(guān)系。我沒有深刻認(rèn)識到課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“交互主體”，而不應(yīng)該是“主導(dǎo)主體”。教師的責(zé)任應(yīng)該是為學(xué)生組織并創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習(xí)主體的“互動型學(xué)習(xí)環(huán)境”。從課程變革的深層含義來講，課堂學(xué)習(xí)，要從灌輸知識轉(zhuǎn)型為組織或創(chuàng)造互動型學(xué)習(xí)共同體。

《阿房宮賦》的課堂設(shè)問，是從“我的”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以“我的”習(xí)得作為教學(xué)內(nèi)容，我只是把這種知識習(xí)得告訴了學(xué)生，他們是不是獲得了如我一般的思維，如我一般的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，我不得而知。我講得很“嗨”，但是，學(xué)生在哪兒呢？

其次，這節(jié)課忽略了學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義的情境創(chuàng)設(shè)過程。在課堂教學(xué)過程中，如果我拋出這些引導(dǎo)性的話題，鼓勵學(xué)生借助自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或同伴互助的學(xué)習(xí)方式去尋求答案、發(fā)現(xiàn)意義，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，那么，可以肯定地說，學(xué)生的所得與快樂，一定會比我在課堂上去追問和索要答案要多得多。

社會在發(fā)展，教育環(huán)境在變化，學(xué)生獲取知識的路徑越來越多，教師的課堂角色的確應(yīng)該順勢而變了。

首先，教師要從課堂掌控者向?qū)W習(xí)引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變。本質(zhì)上講，教學(xué)是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，教師有了學(xué)生視角，才可以放下“知識權(quán)威者”的姿態(tài)更好地引領(lǐng)課堂教學(xué)。如果過度強(qiáng)調(diào)教師控制知識的作用，學(xué)生的思維就會產(chǎn)生惰性，就會僵化，教師的教學(xué)激情也會慢慢枯萎。如果教師與學(xué)生能共同創(chuàng)設(shè)課堂，教師不再只是知識的搬運(yùn)者，學(xué)生不再只是聽眾，而是能互相促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體，那么教師的教學(xué)智慧和專業(yè)能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和解決問題的能力都會逐漸得到提升。

其次，教師的教學(xué)要從學(xué)科視角轉(zhuǎn)向課程視角。只有從高度和深度上思考教學(xué)問題，教師的教學(xué)行為才能發(fā)生深刻變化。在我看來，課程視角更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)的過程，可以是體驗(yàn)、是探究，可以是合作式學(xué)習(xí)，也可以是與生活相關(guān)聯(lián)的學(xué)以致用的實(shí)踐，等等，只有這樣，學(xué)生才能真正參與學(xué)習(xí)，才能在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)意義。

我們需要從知識本位者轉(zhuǎn)而成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的引導(dǎo)者，我們的教學(xué)需要從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向課程視角。這個轉(zhuǎn)變的過程，是教師課程意識逐漸覺醒的過程，可以說，教師課程意識覺醒的深淺度，決定了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的深淺度和學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)是為學(xué)生服務(wù)的，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生一定要在場。

（作者單位：北京市東城區(qū)教育研修學(xué)院）

《中國教育報(bào)》2020年11月05日第12版